革命传统文化在革命传统文化作品教学中实现策略浅探

摘要：目前，新版课程标准正在进行第三轮教学实践，为了更有效地进行这一任务群的教学，笔者对 本校高中“中国革命传统作品专题研讨”任务群的教学现状进行调查，从师生对中国革命传统的认识和中国革命传统类课文的课堂教学情况两大维度设计了学生问卷和教师访谈。调查发现：教师与学生对中国革命传统作品的价值都是认可的，但是，如何将理论在具体在教学中实践，却成了最主要的问题。于是，笔者与自己的团队成员开始大量的搜集与革命传统文化相关的学科材料，加之对新课标、新高考的学习与剖析，在实际教学中大胆尝试新教学理念的实际教学中的运用，最终形成此文，多有不足之处，在接下来的学习实践中继续改进。

关键词：系统化选择；科学化组织；沉浸体验

实践初，读到湖南师大附中肖莉老师在《中国革命传统作品学习任务群实施浅探》中写的话，她说：“当然，高扬中国革命传统作品立德树人的教育价值，并不是要把这两个学习任务群的语文课上成政治课和历史课。语文课程中‘文化传承与理解’的教育目标必须通过学生积极的语言实践，在语言建构与运用的过程中得以实现。”这给初期实践中国革命传统作品教学的我们一个很深刻的提醒。同时，高建华老师在2018年《中学语文教学参考》（高中版）第12期《勇于担当，砥砺前行-“中国革命文化传统作品研习”任务群教学刍议》中也说：“中国革命文化传统作品研习和中国革命传统作品专题研讨任务群，首先是从属于‘文学读与写作’这一任务群，这是我们必须树立的基本认识。所以，对这一任务群的教学，首先必须要进行的是文学作品的解读和赏析。这是在高中语文教学中实现中国革命文化传统任务群的必由之路。”基于以上专家的理论指导，我们梳理出以下教学实践框架，在此框架下实践教学。革命传统文化融入课程要考虑融入前、融入中、融入后全过程，使融入成为动态过程性实践，在此过程中强化内容选择的系统性、关注内容组织的科学化、提升内容实践的生动性，最终“从科学育人的客观要求出发，把培养什么人的问题置于课程设计的中心，通过精心设计，使受教育者的各项基本素质全面而各有特色地得到发展”。

（一）系统化选择

在2022年版义务教育课程方案和各学科课程标准中，都明确提出了革命传统教育有机融入课程，这需要以系统思维进行整体考量。《革命传统进中小学课程教材指南》从中国共产党的领导地位、共产主义理想信念、以人民为中心的立场、实事求是思想路线、革命斗争精神、爱国主义情怀、健康奋斗传统7个方面阐述了革命传统进中小学课程教材的主题内容，并对载体形式、学段要求和学科安排等进行了统筹规划。于是我们设计出以下教学实践框架，依据此框架完成相应具体教学任务。 以“对话”为核心关键词，设计第一阶段为与“历史人物”对话 ，主要任务为  理解历史上的人和事  、走进那个时代。第二阶段为 与“文本”对话，主要任务为：理解立场与感情、实现在相似情境中思考（1）培养学生的批判反思能力，学会带着对话，批判的眼光去审视文本。（2）多角度思考和看待历史事件，明白对同一文体思考者站立的角度、位置不同，得到的结论也会不同。第三阶段为与“自己”对话  ，主要任务是谈谈体验与想法。

（二）科学化组织

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确了语文课程中融入中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，并提出“根据不同学段特点，统筹安排各类主题的相关学习内容”，以学习任务群组织与呈现课程内容。深刻认识学科认知情境与社会生活情境的区别，在具体教学实施中落实语文学科认知情境，力求在教学中创设情境，基于对学科本质的理解，在考试中创设情境化试题，目标也是重建学科知识产生的情境，通过学生在情境中的反应，考查学生辨识、分析、综合、比较和归纳属于语文学科本体范畴的语言文字现象和文学现象的能力，进而得出学生建立知识结构化认知水平的情况。第一阶段，主要以学生定向阅读，任务驱动式搜集资料为主。以调查问卷和定向情境化试题考查为依据，制定定向阅读内容和驱动任务，因为学科认知情境常常需要与个人体验情境相伴而行，通过在文本内部或文本与文本之间建立区别性的张力、矛盾乃至冲突，构建需要学生置身其中的真实认知或体验情境，引导学生打开知识储备并开动脑筋，根据基本的语言规律和逻辑规则，判别语言运用的正确与否、恰当与否、生动与否，在对语言材料的认知过程中分析和解决问题。引入第二阶段乃至第三阶段实现了纵向贯通。横向结构主要体现在学科层面的相互支撑，比如，道德与法治是“核心课程”，语文是“重要课程”，历史是“主要载体”，艺术是“重要载体”。协调融合这些不同学科课程内容融入，共同发力，使得内容组织结构的横向关系更加和谐。

（三）沉浸体验

在创建学习情境时，我们意识到必须要明晰场景或背景材料分类，才能根据教学需要灵活组配。形式类别决定着学习情境的现场感和真实性。比如直接呈现当日报纸的事件，就比间接文字描述统一事件更真切。我们把背景材料分为自然类场景材料和建构类场景材料；实物展示类和文字描述类；图文结合类和单纯文本类。这些类型为创设学习情境提供了选取的空间、开阔思路。在第一阶段“与历史人物对话”中，场景或背景材料的信息是杂乱冗余的，在特定学习情境创设中，需要进行有目的的“剪裁”和“组装”。信息的剪裁和组装影响学习情境的难度和深广度。信息的剪裁是指有目的截取场景或背景中的有用信息。 信息的组装是指有目的地把不同类型的场景或背景中的信息进行组合。经过剪裁和组装后，同样的场景就呈现出不同的难度和深广度：当呈现的冗余信息多时，学习者就需要检索提取重要信息，学习难度增加；当呈现的方式采用故事讲述的手法时，学习情境就摄入更多的人文内涵，感同身受成分就会加重；当呈现信息有意增加一些社会文化因素信息，学习情境就更有张力，能同时调动学习者的认知技能、公民意识、社会责任等全方位参与学习。在第二第三“与文本对话”和“与自己对话”阶段中，话题领域与学习者的背景知识和生活经验紧密相连，决定着学习情境的难度、趣味性。我们从这几个维度来划分：个人经验、社会经验、学科认知经验等维度；文学、科技、军事、公益等维度；现实生活、未来生活等维度。

结论：

几组革命传统场景文本，在几个情境化问题的介入下，转化为具有教学功能的学习情境。整体实践，课下功夫远超课上，在课时安排合理化和学习效果检测上仍有待更系统地完善。

参考文献：

[1]田颖. 统编初中语文教科书中革命文化的选文及教学研究[D].扬州大学，2022.DOI：10.27441/d.cnki.gyzdu.2022.002811.

[2]张霞. 统编版初中语文教材革命传统文化选篇研究[D].西北师范大学，2022.DOI：10.27410/d.cnki.gxbfu.2022.000806.