王崧舟“诗意语文”理论下古诗词教学内容选择探析

【摘  要】古代诗词是我国优秀传统文化的重要载体，是小学以及中学语文教学中的重要组成部分。王崧舟作为实践与科研相结合的一线教师代表，其结合实践提出的古诗词教学理论，对今天古诗词教学具有重要指导意义。作为教师来说，一节课重要的起点是对于教学内容的分析，那么本篇论文主要从三个方面讨论王崧舟古诗词教学理论下古诗词教学内容选择，一、王崧舟古诗词教学价值取向；二、古诗词教学内容选择存在的困境与解决策略；三、古诗词教学内容的选择；

【关键词】古诗词；教学内容；诗意语文；王崧舟

一、王崧舟古诗词教学价值取向

（一）诗性为重：会心诵读感其情

《沧浪诗话》中说到：诗有别材，非关书也。诗有别趣，非关理也。王崧舟认为“别材”与“别趣”指的就是诗性，“别才”指诗歌创作需要不一样的才能才干。这个不一样的才能才干就是形象思维，即诗歌的创作要通过形象思维才能完成。“别趣”指的是中国古典诗歌以抒发生命体验，人生情感为宗旨。在此理论基础上，王崧舟提出了“以诗解诗”的古诗词教学方法，即以诗性解诗，以诗的原则和要求来解读中国古典诗歌。教师应以引导学生深入作者内心世界、体会其中情感为古诗词教学核心。怎样引领学生体会诗中情感，王崧舟提出最简单的方法是“诵读”，是出声的读，是美读，是用声音还原作者情感。通过“诵读”应达到身临其境、感同身受的境界。

（二）意象为重：澄心还原见其意

古典诗歌创作讲求委婉含蓄，多通过各种各样景物表达内心情感，这些寄托作者情感的景物可称之为“意象”。既然如此，前文王崧舟强调诗性，强调诗中所蕴含的情感，那么诗人在抒发情感时，意象在其中扮演着重要角色。王崧舟认为“意象”是“意”与“象”的统一，是主观内在的生命性和客观外在的各种物象的统一。从创作者的角度来看，是“诗人内在之意诉诸于外在之象。”从读者的角度来看，“读者在根据这外在之象试图还原诗人当初的内在之意。”所以，我们在学习诗歌时，要通过意象，还原作者情感，感悟作者内心世界。

（三）文化为重：潜心涵泳悟其蕴

目前古诗词教育多以知识为重、以考试为重、以比赛为重、以表演为重，王崧舟提出应以文化为重，要潜心涵泳悟其蕴，这里的“蕴”不是一般的道理、知识，诗不是传授知识，也不讲授道理，但是诗歌里却蕴含着人生哲理。余秋雨在《何谓文化》中认为，文化是一种包含生命价值和生活方式的生态共同体，它通过积累和引导，创建集体人格。简单来说，文化就是一群人共同的精神家园。当读到“露从今夜白，月是故乡明”、“竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任凭生”时，总是会引起中华儿女的共鸣，而外国人可能需要探索一番。这就是属于我们的文化。

二、古诗词教学内容选择存在的困境与解决策略

在语文教学中，相比于其他文体，古代诗歌的教学内容更加难以把握，古代诗歌距离现在年代久远，而且具有多译性、朦胧性、委婉性等等，这些既增加了古诗词教学难度，也增加了教学内容选择的难度。目前古诗词教学内容选择主要存在以下困境。

（一）知识为主还是情感为主

在古代诗歌教学中，是以教知识为主还是情感体验为主，至今没有定论，以情感体验为主，教师担心会忽略掉知识致使学生在考试中不能取得理想成绩，以知识为主，又担心不利于学生发展，不利于语文核心素养的培养。

王崧舟认为古诗歌教学应以情感体验为主，应以文化为主，应以诗解诗。孔子曰：“入其国，其教可知也。其为人也温柔敦厚，《诗》教也。”孔子认为，“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名”。可以看到在古代“诗”教具有感发人心和教化民众的功用。诗教对现如今社会的影响虽然与古代社会存在差异，但是诗歌对于心灵的感发却未曾发生改变。叶嘉莹同时强调诗歌教学重在“兴发感动”，即诗人由于受到大自然或者是周围的人以及所发事情的影响，进而兴起内心的感悟，并用语言把这些感悟描绘出来，形成诗歌。读者阅读诗歌之后也会兴起与作者相同的感悟进而引起自身的感发，并让这份感动传递开来，这就是所谓的“兴发感动”。可以看出叶嘉莹女士也强调诗歌教学中的情感体验。

总之，诗歌教学应以学生的情感体验为主，在情感体验的基础上自然而然学习各种各样的知识。只有学生在情感上与作者产生共鸣，才能更好理解作品，才能在此基础上构建自己的精神世界，在成长的道路上走得越来越远。否则，只是对知识点的死记硬背、强行理解而已。

（二）多译性

我国古代诗歌具有悠久的历史，其中大多数是现代人根据各种史学资料对其进行解读，同时诗歌强调“言简意赅”、“言有尽而意无穷”，并且注重含蓄、朦胧、委婉。这就使得诗歌具有多译性，选择哪种解读需要教师仔细琢磨。不管哪种解读，王崧舟提倡以诗性为主，也就是从感性的角度来解读。比如王崧舟在《枫桥夜泊》的教学过程中将“江枫”解读为江边的枫树，“愁”解读为诗的诗眼，但有一名老师却认为“江枫”应该是苏州段运河上的两座桥的合称，一座叫“江村桥”，一座就是“枫桥”，而“愁”应为一座山，对着寒山寺不远处就有一座山，叫“愁眠山”。虽说“诗无达诂”，但如果像这位老师这么讲，这首诗也就失去了诗性。读到这首诗第一感受就是“愁”，整首诗散发着一种忧愁，意象为情感而服务，“月落”是愁，“乌啼”是愁，“霜漫天”也是愁......。把“江枫”解读为江边的枫树，是不是更能表现这种愁呢。诗歌解读以诗性为重，这就要求中国古典诗歌的学习必须植入到诗人内心的情感。每一首诗都在抒写诗人的情绪，都在抒发诗人的情感，都在表达诗人的情怀。

（三）朦胧性与委婉性

古代诗歌表达强调委婉与朦胧，有很多内容只可意会不可言传，强调点到为止，留下空白让学生去体会。那么对于教学内容的选择就不能局限于课本，需要教师根据自己的经验去拓展、延伸，这样才能够让学生更好的体会其中蕴含的深意。那么针对哪些内容做怎样的延伸，这是教师需要考虑的问题。王崧舟强调诗歌教学注重“诗性”、意象、文化，那么教师在选取课本以外的内容是，是不是可以考虑补充一些与课本上诗歌有着相似的文化、情感、相同的意象的材料。比如在《枫桥夜泊》的教学过程中，王崧舟补充了与“钟声”相关的诗句，如陆游《宿枫桥》“七年不到枫桥寺，客枕依然半钟声。”高启《泊枫桥》“几度经过亿张继，月落乌啼又钟声。”王士祯《夜雨题寒山寺》“十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。”在这里，“钟声”不仅仅是诗人笔下的意象，而是一种经典、一种文化。在《长相思》教学中，王崧舟补充了作者写的另一首诗《菩萨蛮》，这首诗与《长相思》所表达的情感相关，从而除了使学生更加深刻的体会纳兰性德在《长相思》中表达的思乡之情，也能够体会出其中蕴含的纳兰性德的爱国之情，不是“轻别离”，而是为了保家卫国不得不离。如果不使用《菩萨蛮》作为互文印证，学生是很难深刻体会其中隐藏的纳兰性德爱国这个情感。

（四）难解性

古典诗歌表述的是距离我们非常遥远的古人的思想情感，我们的生活时代不同、生活场景、生活体验不同，对于涉世未深的学生来说，其中某些内容的理解是很困难的，教师需要采用怎样的教学内容才能够让学生感同身受、深入理解。王崧舟在诗意语文理论中提出“诗意语文的主体：儿童的语文”，给予这个问题一定的启发，也就是教师选择的教学内容应该贴近学生生活，以学生的生活经验为中介去理解诗歌，使其能够在古代与现代之前架起一座桥梁。王崧舟在古诗词教学时，教学内容的选择非常注重与学生的生活相联系，比如说在《长相思》中，王崧舟让学生们想象纳兰性德在家时美好幸福的画面，学生都在家体会过这种幸福的时光，更容易想象出来，并将自己带入进去，这种幸福美好的时光与作者在征途时的经历形成了鲜明的对比。在对比中、在想象中引导学生深刻地体会出作者“身在征途，心在故园”的情感。离开家乡去带兵打战，以及战争的残酷，学生根本没有体会过，如果脱离学生生活来讲，这首诗学生必然体会不是很深刻，不能感同身受，同时也不会与作者产生共鸣。在《松桥夜泊》教学中，以一首现代歌曲《涛声依旧》进行导入，一方面，音乐是学生在平常生活中经常接触的，另一方面，与诗歌内容相联系，也能够激起学生的阅读兴趣。值得注意的是，王崧舟在使用与学生生活相关教学内容的同时，也体现出了“诗意”二字，其课堂具有浓郁的情感氛围。

总之，以上种种困境，都可以采用王崧舟诗意教学理论以及在此理论指导下的古诗词教学观念，给予解决，关键点就在于“诗意”二字。接下来就系统探讨一下，在王崧舟语文教学理论的指导下，具体应该选择哪些教学内容。

三、古诗词教学内容的选择

根据王崧舟提出的古诗词教学价值取向以及其他相关教学理论，开发的古诗词教学内容应该围绕“诗意”二字。“诗意语文”是王崧舟提出最主要的教育理论，但是他没有对其下定义，他认为诗意语文不是一个名词，而是一个动词。诗意语文永远走在路上，永远在路上行走。虽然在理论上无法解释诗意语文这个概念，但是王崧舟提出了另一观点对其进行说明，那就是与其探究“诗意语文是什么”，不如探究“诗意语文如何是”。这并不意味着诗意语文是一个虚无缥缈的概念，是人们无法理解、捕捉的概念。只是从概念上对诗意语文下定义未免太狭隘。王崧舟的“诗意”有着模糊的特点，笔者赞同汪潮的观点，“外在的‘诗意’指的是语文课堂教学氛围、节奏、动静、美感等显性表现……更为重要的是‘内在的’，内在的‘诗意’是一种精神上的、心灵中的文化语文。”以此为指导将古诗词教学内容分为以下几个方面。

（一）诗意的话语形式

王崧舟认为诗意的话语形式，意指文本中那些独特的、有机的、充满着情感意义的话语存在。他将诗意的话语形式分为三类，第一类是诗歌。如杜甫《春望》、李白《行路难》、戴望舒《雨巷》、徐志摩《再别康桥》等。第二类是美文。如朱自清《春》、巴金《鸟的天堂》、郑振铎《鸬鹚》、琦君《桂花雨》等。第三类是嘉辞。散见于诗歌、美文之外的其他文本中，或是一个词、或是一句话、或是一段文，具有诗意话语的基本特征。

根据王崧舟对于诗意的话语形式解读，我们可以看出对于古典诗歌这种以表达情感为主的文体，对其应该进行全篇分析，每一个字都要细细地品味，这正体现了古典诗歌的“无一字无来处”，同时与古典诗歌短小却意蕴丰富的特点相契合。这里需要注意，每一个字细细品味，并不意味着逐字翻译，而是要看到文字后面的隐藏意义、言外之意以及文化内涵。

（二）诗意的典型意象

《文心雕龙》中《物色》篇和《比兴》篇指出了“意”与“象”是相对应的概念；《比兴》篇曰：“比显而兴隐，……观夫兴之托喻，婉而成章”。而其关于意象的言论专载于《隐秀》篇：“文之英蕤，有秀有隐”，将“隐”和“秀”并举为最优秀的表现手法。何谓秀？ “秀也者，篇中之独拔者也”，“秀”就是篇中的名句。而“隐”就是意象。从中可以看出，意与象二字相互联系，象是表，而意是里，字面意思隐含作者的主观情感，也就是说意象具有双重意义。古人作诗一大特色就是意象的运用，既然古人将情感寄托在意象之中，那么今人更要从意象入手解读作者情感。中国的诗学理论强调意象是内在之意与外在之像的交融。而诗歌的典型意象，旨在强化和突出这种意象的审美意义和价值。也就是说，在诗歌中最能够体现出作者情感、能够给人以丰富的精神启示和慰藉的意象应该着重分析。

（三）诗意的思想情感

前文提到王崧舟强调诗以诗性为重，以诗性解诗，就是在说应注重其中的情感。《义务教育语文课程标准（2022年版）》总目标中提出“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界。”古典诗歌本身就包含丰富的情感态度、价值观等人文性的因素。诗人在文本中抒发着自己的喜怒哀乐，这里有对于理想世界的美好想象、有处于困境中的痛苦哀怨、有勇于揭露黑暗并以天下为己任的豪情壮志、有报国无门的无奈、有不与黑暗社会同流合污的高洁情操、有归隐田园的乐趣、有思乡的愁苦、有小儿女的相思、有对于穷苦百姓的同情......。同学们在这丰富多彩的情感世界里徜徉，与作者同欢喜、共悲伤，从中得到属于自己的感悟，构建自己的精神世界。

（四）诗意的思维方式

王崧舟提出隐含在诗意的言语形式背后的，往往是诗意的思维方式。诗意的思维方式，在很大程度上取决于修辞思维能力，诸如比喻、排比、夸张、对偶、层递、拈连、通感、衬托、反问、拟人、同语、追加、抵牾等。修辞思维能力，指的是对言语交际效果的预期和关注的能力，是为了追求预期效果而必须具备的语境认知能力和变异创新能力。也就是说在古典诗歌教学过程中，应关注作者是怎样将各种材料组织起来表达情感的。让不同的人描写同一事物，往往每个人观察的角度不一样，表达方式不一样，使用的词语不一样，从中得到的体会也不一样。这些不同之处，是最能够体现出作者之处。作者结合自己的经历与经验，通过不同角度，采用各种各样表现手法、修辞、句式等组织内容，表达自身情感。其中的修辞是最重要的，往往最能体现作者独特的关注点与创造。通过了解这些独特的地方，了解作者独特的思维方式，才能更好的把握诗歌其中的诗意。

总之，文本诗意，乃是语文学科赖以处世立身的根本，赖以有别于其他学科的全部特殊矛盾之所在。也因此，文本诗意理所当然地是语文教育最重要的教学内容。

参考文献：

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[3]王崧舟.微信公众号.文化自觉背景下小学古诗怎么教（上）.

[4]王崧舟.微信公众号.文化自觉背景下小学古诗怎么教（下）.

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[9]汪潮.“诗意语文”的教学论审视--兼论王崧舟先生的语文教学观[J].语文教学通讯，2010：104.

作者简介：

汪洋（1995.07—），女，满族，黑龙江省绥化市海伦市，齐齐哈尔大学文学与历史文化学院，21级在读研究生，硕士学位，专业：学科教学（语文），研究方向：语文教学。