基于新课程标准的高中语文大单元教学设计策略研究之文本整合策略

摘要：依据课程标准，我们一线教师在语文的教学设计，以“大单元”教学为主，强调“整合”。作为一线教师有必要弄清整合是什么，整合的依据是什么，怎么样进行整合。这对我们进行统编教材高中语文的大单元教学设计非常必要。

关键词：教学设计;大单元;整合

新教材主编温教授2019年普通高中语文新教材国家培训会上谈到：“现在高中语文提倡学习任务群教学，希望以学习任务来整合单元教学，突破单篇阅读精读细析的固定模式，让学生在自主的语文实践中学会学习，建构语文核心素养。”新的高中语文统编教材按照大单元的体式编写教材，有统一的人文主题，教材编写强调整合教学。统编高中语文教材全面启用，如果教师还按照以往的教学设计及教学方法进行，明显是不太恰当甚至与新课改背道而驰。作为一线教师，面对新的课程改革，面对新的教材，依据语文大单元来整合单元教学势在必行。

语文大单元教学的概念

陆志平认为：“语文大单元教学通过提炼相对合适的单元主题，努力发掘单元人文主题与各种语文要素之间的有机联系，把诸多元素统一起来。”[1]我们在进行语文大单元教学设计时，一要能“提炼单元主题”，我把它称之为整合单元大目标；二要“统一诸多要素”，我把它称之为整合文本。

二、统编教材高中语文大单元教学整合的概念

“整合”即通过整顿、协调重新组合。其主要精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值有效率的一个整体。统编教材高中语文大单元教学整合就是重组整个大单元的文本资源和语文知识资源，找出其共通之处把文本或语文知识资源优化组合在一起，最终形成有价值有效率的大单元教学。

三、统编教材高中语文大单元教学整合的依据

（一）依据高中语文新课程标准。

在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中，“整合”一词共出现21次。统编教材高中语文大单元教学整合是语文课程标准的要求。课程标准高屋建瓴要求改变以往碎片化、零散化的知识教学，提出大单元教学进行整合，目的是让学生形成“竖成线、横成片、立成网”的知识架构。

（二）依据语文学科的核心素养。

高中语文学科的核心素养主要体现在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这四个方面。其中在语言建构与运用中明确指出学生主动的积累、梳理和整合，能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统。在语言建构与运用这一核心素养中反复强调了“整合”。而思维、审美、文化这三个核心素养又以语言为载体，因而与“整合”也密切相关。“整合旨在为核心素养的实现提供可行路径，旨在为深度教学的实践提供逻辑支撑。”[2]

（三）依据大单元教材的特点。

统编教材高中语文大单元教材的编写以课程标准为基础，采用人文主题和语文学科的核心素养双线组织单元。这种编排“以主题、内容、或写法聚合，打破文本的限制，以单篇加多篇的方式组合成单元教学资源，带着明显的整合性质。”[3]

（四）依据学生的具体学情。

任何好的方法，好的策略都要讲究因地制宜，否则只会是南橘北枳。统编教材高中语文大单元教学整合，也要根据学生的具体学情来进行。把握精准学情，是我们进行教学设计要考虑的重要因素之一。总的来说，根据学生具体学情，大单元的整合教学篇目可以范围大，整个单元的所有文本或者单元内、外相结合；也可以适当的在大单元统领的任务之下，进行群文整合，从而降低文本篇目的跨度与难度。

四、整合的策略

“任何事物间都是有联系的有结构的，在很多事物中都存在相似性的东西。”[4]大单元的整合关键在于找准文本之间的契合点、相似性进行重新的组元。经过近两年新教材的使用，结合当前一线教师教学的现状，笔者以统编教材高中语文必修上册文学作品大单元为例，谈谈大单元整合教学的方法。

（一）以大目标来整合大单元教学

统编高中语文教材以人文主题和学习任务群双线构建大单元，每一个单元都有明确的人文主题与学习任务群。其中人文主题主要有：青春激扬、劳动光荣、生命的诗意、学习之道、自然情怀。根据人文主题与相对应的学习任务群，我们可以确立单元的大目标来整合大单元的教学，分别设置为：领略他人的青春，把握自己的青春；崇尚劳动、身体力行；吟诵生命多彩之诗，抒写己悟生命之意；讨论学习之道，善述己之独见；让自然之景沾染一点人情味。大目标统领大单元教学，单元的所有文本为实现大目标来设计教学，实现大单元的整合。

（二）以文学作品的赏析角度来整合大单元教学

大单元的大目标为单元文本的整合教学设计提供了方向，大目标要依托具体的文本来实现。大单元教学整合“最关键的是教学内容的整合。”[5]批评家克里斯特瓦说：“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一个文本的吸收和转换。”[6]庄照岗认为克里斯特瓦的理论“打通了文本与文本、文本与作者、文本与题材、文本与时代的隔阂......而文本与文本之间在语言、结构、主题、意象、手法等方面存在相通与差异之处。”[7]“整合教学，以某些一般‘硬核’为中心，选择相关文本重新组元；或调整教学顺序，大跨度（不同时间、不同空间）地勾连、整合相关文本；或比较阅读同类文本或反差较大的文本，求同存异。”[8]这些理论都为我们整合大单元教学文本起到了很好的指导。本文着重从以下几个文学作品赏析角度来整合大单元文本开展教学。

1、从时代背景整合。

统编教材高中语文必修上册第一单元里的《沁园春·长沙》时代背景是1925年，革命形势高涨；《立在地球边上放号》时代背景是1920年，当时正受“五四”爱国运动的影响；《红烛》时代背景是1923年，革命形势不明朗。这三篇作品创作背景都相似，都处在革命的浪潮当中，都能表达他们在这样的历史时期，在青春年少时，对自己的理想信念的追寻。统编教材高中语文必修上册第三单元，纵观八首诗的创作背景，可以发现它们抒发了个人在时代的洪流中真实的生命感受与体悟，表达了对自我生命信仰、人生理想的的坚守与追求。诗人们都选择让诗歌记录他们的生命存在形式。

2、从作者生平、作品风格整合。

从作者方面整合。例如统编教材高中语文上册第一单元《沁园春.长沙》可以和《沁园春.雪》进行比较学习；从作品风格整合。统编教材高中语文必修上册第三单元，李白《梦游天姥吟留别》的浪漫主义与杜甫《登高》的现实主义的对比阅读。苏轼《念奴娇·赤壁怀古》豪放词与李清照《声声慢》婉约词的在意象选用上的对比阅读。这种风格迥异的对比阅读，强烈的冲击更能激发学生阅读兴趣同时积极参与文本阅读。

3、从作者的态度整合。

文学作品中，作者的态度会通过人物的对话、心理描写、环境描写表现出来，作者联系当前和历史来明确表达出自己的思想主张和态度。例如统编教材高中语文必修上册第一单元，《百合花》与《哦，香雪》人物的对话来表现人物形象（《百合花》里战士、新媳妇、“我”与《哦，香雪》里的香雪），从而读出作者对人物的赞美；苏轼《念奴娇·赤壁怀古》杜牧《赤壁》、胡曾《赤壁》比较阅读，三位作者对周瑜的态度有什么不同？

5、从语言艺术整合。

统编教材高中语文必修上册第六单元论证语言的特色，《劝学》与《拿来主义》的比喻手法的运用，语言形象，体现语言深刻说理性。统编教材高中语文必修上册第六单元，《反对党八股》与《拿来主义》的幽默有趣的语言。

统编教材的使用过程是新课程理念落地的过程，也是持续的探索过程。教材以大单元为单位组织学习内容，倡导课程整合，本身有引导教学的开放性、创造性的意味，因此，特别需要广大教师教学中发挥主动性，检验实效，发现问题，丰富教学样式，为新课改完善积累更多经验。

参考文献：

[1]陆志平.语文大单元教学的追求[J].语文建设，2019（6）.

[2]卢明.教案的革命2.0：普通高中大单元学历案设计.华东师范大学出版社

[3]王本华.统编高中语文教材的设计思路[J].人民教育，2019.（20）

[4]朴昌根.系统学基础[M].上海：上海辞书出版社，2005.（105）.

[5]庄照岗.语文教学通讯?高中.2021.3（18）

[6]秦海鹰.互文性理论的缘起与流变[J].外国文学评论，2004（3）.

[7]庄照岗.语文教学通讯?高中.2021.3（19）

[8]陈永睿.新课程研究|特别关注|2022.07（3）