“问题链”教学法在初中语文阅读教学中的设计与运用

一、核心概念界定

（一）问题链

“问题链”是教师引导学生进行文本解读，发展思维品质的常用教学策略之一。问题链的第一个问题往往是第二个问题的前提，第二个问题则是第一个问题的铺垫与阶梯，依次顺延，层层铺垫，环环相扣。

董瑞杰将问题链的设计置于地理教学之中，他认为“从本质上看，问题链是由一组或多组问题组成的思维活动系统且环环相扣的问题，其主要是依据是具体的教学目标和学生认知特点，既要给学生的学习过程制造一些障碍点，让学生的学习带有挑战性，又要促使学生积极思考问题，把学生的学习引向思维的深处。”[1]

“问题链就是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转化为层次鲜明、具有系统性的、一连串的教学问题，是一组有中心、有序列、相互独立而又相互关联的问题。”[2]

上述观点对问题链进行了比较完备且精准的概述，主要表现在三个方面。第一，两者都认为问题链是一个整体，具有系统性;第二，都认识到问题链的设计应该立足于学生、教材，在学生的认知水平上展开设计;第三，两者都认为问题链的设计师是针对于学生将来的学习，是在学生学习过程中可能遇见的困惑的一种问题式的解决策略。但是上述观点也存在不足，两者忽视了学生主体对问题链的构建，教师设计的问题链难免存在纰漏或是对于学生认知水平把握的不准确。因此，问题链的问题也需学生的提问或是思考。

（二）问题链教学法

教师依据教学目标将教学内容设置成以问题为纽带、以知识形成发展和培养学生思维能力为主线、以师生合作互动为基本形式的新型教学模式，以学生问题驱动阅读教学的方式，是基于教的学，是阅读教学的有效路径。

“问题链”教学法，是针对语文阅读教学中“一言堂”式家常课和“形式化”的展示课上，学生听课听写、“设计式”互动的教学现状下“讲得多、练得多、教得苦、学得累、效果差”的现象，提出的尊重学生主体和教师主导作用，“先学后教、少教多学、提升课堂效率”激发和尊重学习自主性，落实学科核心素养，探索符合学生语文学习规律的语文课堂组织模式。“问题链”教学既关注文本的内在逻辑，又关注学生的思维认知过程。[3]

二、阅读教学中问题设计研究现状

（一）阅读教学问题设计国外研究现状

1.问题类型研究概况

“问题连续体”是由美国亚利桑那大学教师、博士生导师琼﹒梅克所提出的一种问题分类理论。该理论立足于“问题为中心”的理念，主要运用多远只能理论来构建问题分类的体系。其中，依据问题解决情境的差异，她将问题划分成封闭性、次封闭性、半开放性、开放性、全开放性等五种类型，她认为这五种类型的问题能够全面概括学生掌握知识和形成能力的四种水平层次，即事实水平、概念水平、概括化水平、理论水平。而体现这四种水平的五种问题类型，就是“问题连续体”。[4]

2.方法角度问题设计研究概况

20世纪50年代，美国心理学家本杰明﹒布鲁姆基于认知分类系统的理论指出可将所提问题分为六种类型“识记型问题、理解型问题、分析型问题、应用型问题、评价型问题、综合型问题”[5]。50年代，美国心里学家杰罗姆﹒布鲁纳在建构主义理论的基础上提出了“抛锚式”教学法，认为教师应激励和支持学生，帮助学生寻找问题的答案[6]。后来该教学法被约翰布朗斯福特发扬广大，其缺点是过于重视技术学以及实际经验感受。

3.层次、结构、作用、目的和意义角度问题设计研究概况

20世纪60年代，前苏联教学论学者马丘什金和马赫穆托夫等人提出了“问题式教学”理论，马赫穆托夫认为问题式教学“由低级向高级，被分成四种层次：一般性层次、半独立性层次、独立性层次、创造性层次。教师的主导作用又表现在适时地引导学生完成这种由低级层次向高级层次的过渡”[7]，马赫穆托夫就问题教学的本质、方法和过程等进行了详尽的研究，并对当时西方学界的各种教学理论和思想作了系统的概括。60年代后期，吉尔福特提出了 “智力三维结构”模型，他认为处于二维的“创造性思维”具有思考和解决问题的灵活性与独创性，设计了测量创造性思维特征的方法。吉尔福特的理论为教师进行问题设计培养学生的创造性思维提供了具体可行的教学操作程序。60年代以后，人们又从认知心理学理论的角度对问题教学进行了一系列研究，提出了解决问题的种种途径和策略。

以上研究特点如下，第一，注意到问题设计中的基本过程和策略;第二，意识到问题有层次和类型之分;第三，意识到教师提问的作用和问题设计的目的性;第四，重视问题教学时学生的经验和感受;第五，重视教师在问题教学中对学生的帮助。不足之处在于，研究的角度比较单一， 不能综合多种角度去探究问题设计的方方面面。

（二） 阅读教学问题设计国内研究现状

以下，从类型和特点、思维维度、实施方法和过程等方面对国内问题链设计有关研究进行呈现，希望能起到管中窥豹的作用。

1.问题链的类型和特点

问题链的表现形式丰富多样，如递进式、阶梯式等。“在教学过程中，教师要根据学生的知识储备现状和提出的问题，预设一组有中心、层层递进、相对独立而又彼此关联的教学方案，在问题的解决过程中激活学生主体的思维，在分析论证中神话对概念的理解，在知识迁移和创新中渗透证据意识，促进学生批判性思维能力的形成。尝试以问题链的教学方式，唤醒学生记忆碎片话的知识，完成知识的构建、融合、应用、创新，构建思维型课堂，发展学生的科学思维。”[9]袁德娟认为，通过阶梯式问题链，使学生在思考中理解知识，发现知识点与知识点之间的联系，由点到线，由线到面，逐步构建起结构化的知识体系;立足于阶梯式问题链，培养学生思维的逻辑性、批判性、深刻性和全面性，培养学生的思维能力。[10]

2.问题链的思维维度

在阅读教学中，教师可以通过运用一个或几个有紧密联系的、围绕主题的、有着内在牵引力的“主问题”来进行导学设计，以达到简化教学程序、深化教学内容、强化学生能力、优化教学效果的目的。陆丰提出，在进行“主问题”设计时，可以从四方面着手。第一，从认知层次、感情递进的角度设计问题;第二，根据文章标题、文眼角度设计问题;第三，抓住教材的线索脉络设计问题;第四，围绕语言知识的体裁、功能等角度设计问题。同时，要围绕主题内容、话题或者功能，用精、少、深、活的问题来激活课堂。问题要凝练、要有启发性、要有层次性，这样才能使整个教学过程脉络清晰，易于学生集中注意力，达到高效目的。[11] “实现基于学生问题解决的阅读教学课堂需要做好四个环节的工作：独立阅读，形成个体问题;小组合作，形成小组问题;教师整合，形成教学问题;在自主合作探究中解决问题。”[12]

3.问题链的实施方法和过程

（1）明确学生为主体、教师辅助的师生角色定位。

与传统的阅读教学相比，“问题链”教学策略最大的特点是，在整个学习过程中，从问题的提出，到问题的分享、讨论和展示，再到最后问题的回答和解决，学生都是主导者和参与者;而教师则是一个辅助者，给学生提供必要的指导、补充和评价，点拨学生的思考，推动学生的讨论，进而帮助学生完成小组合作任务。这一教学策略实现了英语课堂由以教为主向以学为主的深入转变，让学生由被动学习者转变为主动学习者。

（2）提供问题样例，鼓励学生模仿并独立提出不同阶梯的问题

学生能否基于文本阅读，提出较高质量的、不同阶梯视角的问题，是决定整个学习过程是否有效、教学目标是否达成的核心，也是核心素养能否落地的关键所在。该环节也对学生的思维能力提出了较高的要求。在具体教学实践中，教师可以采用“问题样例-教师讲解-学生模仿-独立提问”的教学流程，让学生学习、理解并最终学会提出不同阶梯的问题。教师可以给学生提供不同阶梯问题的样例，为学生理解、模仿，进而提出自己的问题提供有效的工具和“脚手架”。教学过程中，教师要时常鼓励并充分调动学生提出问题的积极性，讲解不同阶梯问题的意义和指向，引导学生通过模仿样例问题，在充分阅读和理解文本的基础上，独立提出不同阶梯的问题。

（3）小组合作，激发学生深度思考，提升其团队合作和自主学习能力

学生在充分理解和掌握不同阶梯问题的含义并能够自主提出问题之后，便可以开展小组合作模式下的“问题阶梯”教学活动。小组合作模式下的问题阶梯教学，更能有效激发学生的深度思考，提升其团队合作能力和自主学习能力。

学生在自主阅读的基础上，提出不同阶梯问题的过程，是学生对文本进行的第一次独立探索。如果没有对文本多层次的思考，学生很难提出不同阶梯的问题，而这一过程对于培养学生独立思考的能力也是至关重要的。现实情况中，学生的英语能力和认知水平通常存在较大的个性化的差异，再加上各个学生个体对文本的深层次理解和多维度意义建构的视角比较有限，因此，小组合作共享，就显得十分必要。

与本小组成员进行共享、讨论和提炼高质量问题的过程，实际上是融合他人的视角对文本进行二次深度解读和探究的过程。相比第一个阶段，学生的思维活动进一步走向了一定的深度。

选择其他小组的问题进行讨论、展示、分享与评价的过程，则是从更大的范围和视角，促使学生对文本进行第三次深度解读的过程。通过小组合作，共同完成对其他小组问题的回答、展示和评价，需要学生条理清晰、有理有据地用英文进行表达和阐释，这样可以有效提升学生思维的逻辑性、批判性以及创新性，学生的合作能力和自主学习能力也得以发展。

而教师的补充和点评可以进一步深化学生对文本的思考和理解，同时还可以丰富学生对文本的思考和理解，同时还可以丰富学生的认知。如涉及一些历史、文化背景等不易被学生察觉到知识时，教师可以帮助学生发现新的问题，并及时引导小组合作活动走向更深层次的讨论和探索。

综上所述，虽然研究者们从不同进行多元化的的研究，但是他们的研究并未形成完整的理论体系，只以期刊文献的形式阐释了相关研究，没有形成专门的理论著作。但是值得肯定的是，研究者们已经开始在某些学科内，尝试运用问题链教学法，并取得了一定的成果，探索出了值得借鉴的经验。

参考文献：

[1] 董瑞杰.问题链在地理概念教学中的应用研究[J].地理教学，2021，（02）：14-17+34.

[2]杨平平.英语阅读教学问题链设计存在的问题及其对策[J].教学与管理，2017，（31）：60-62.

[3]柏荣.高中语文阅读教学的“问题链”设计浅析[J].教育教学论坛，2020，（03）：375-376.

[4]莫郁然.不同取向下的问题群设计思路研究——以小学语文阅读教学为例[C].南京师范大学，2020.

[5] 陈巧清.教学论巧编[M].北京：人民教育出版社，2011：416.

[6] 布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，译. 北京：人民教育出版社，1989：87.

[7]问题解决教学的研究课题组.关于“问题教学”[J].临沂师范学院学报

[9]修金文.基于递进式问题链的深度物理课堂教学——以制作“电子测力计”过程的分析为例[J].物理教学，2021，43（03）：43-45.