任务型教学法在高中英语阅读教学中的应用

摘要 任务型教学法是当今课堂中应用较多的教学方法。任务型教学是指以意义为中心， 以完成交际任务为教学目标的外语教学方法。任务的设计应该由简到繁，由易到难、层层深入。本文旨在基于任务型语言教学（TBLT）的概念，探讨高中英语阅读教学中的TBLT。

关键词：任务型教学法;阅读教学;高中生

1.引言

自20世纪80年代初以来，任务型语言教学（TBLT）被许多世界领先的语言学家（ Prabhu 1987， Nunan 1989）。尽管他们对其认识可能存在差异，但他们都强调，语言教学应该与学生互动，创造语言的目的是为了使用语言，语言熟练程度可以通过完成任务来实现。2001年，教育部发布了新的英语教育国家课程标准，并建议在学校的英语教学中采用TBLT。即“在教师的指导下，感知、经验、实践和合作，以达到任务的目标”。

TBLT已经被教师广泛应用在英语课堂教学中，特别是阅读课上。阅读是一个积累的过程，在此过程中，学生需要充分了解文本。通过感知、体验、实践和合作，学生可以更容易地理解文本的意义。然而，目前国内的阅读教学并不令人满意，因为许多教师仍采用以教师为中心的方法，忽视学习者交际能力的提高。尽管任务型教学法已经广泛应用于英语教学中，但对一部分教师来说，特别是采用传统教学方法的教师来说，它仍然是一种违反惯例的教学方法。

本文尝试阐述任务型教学法的可行性，并以真实阅读教学课堂为案例来分析任务型教学法在高中英语阅读课堂上的应用。

2.任务的组成

根据Nunan（1989），语言学习任务的定义需要规范六个组成部分：目标、输入、活动、教师角色、学习者角色和设置。

2.1目标

目标是指任何给定的学习任务背后的一般意图。目标提供了任务和课程之间的一个接触点。至于这个问题，老师可能会被问到他/她为什么要让学习者参与任务x。答案一般会采取某种目标陈述的形式。可能的答案可能是：“我想培养他们对说话的信心。”“我想发展他们的个人写作能力。”“我想通过鼓励他们互相协商信息，以发展他们的互动技能。”“我想培养他们的阅读理解能力。”目标可能与一系列的一般结果（沟通、情感或认知）有关，也可能直接描述教师或学习者的行为。而且目标并不总是被明确地陈述出来，尽管它们通常可以从对任务的检查中推断出来。此外，在目标和任务之间很少有一个简单的一对一的关系。在某些情况下，一个涉及一系列活动的复杂任务可能同时使学习者朝着几个目标前进。在阅读教学中，目标可能是让学习者学习主题，或找到详细的信息或获得阅读材料的主要想法，等等。

2.2输入

输入是指构成任务的起点的数据。事实上，交际任务的输入可以有很广泛的来源。

Nunan（1989）提出了一个消息来源清单，比如信件、报纸摘录、备忘录笔记、购物清单、食谱、天气预报等等。不少教师提倡使用真实的材料作为任务的来源。“真实”是指任何没有专门为语言教学目的而制作的材料。真实材料的支持者指出，课堂文本和对话并不能为学习者应对他们在课堂之外的现实世界中阅读的语言做好充分的准备。他们认为，如果我们想让学习者在现实世界中理解书面文本，那么学习者就需要有机会在课堂上参与这些现实世界的文本。输入来源列表是相当真实的，这符合Prabhu的标准：任务与现实世界的活动有一些联系。学习一门语言的目的是在现实世界中使用它，所以在阅读任务中使用真实的材料是非常必要的。

2.3活动

活动指定了学习者将对学习任务的出发点做什么。Nunan（1989）提出了三种描述活动的一般方法：对现实世界的排练、技能的使用和流畅性/准确性。我们现在将讨论一些有关阅读技能发展的建议。

这些活动让学习者关注作者如何通过文本的功能和组织来传达他们的目标。学习者被教导通过利用语言学和非语言学的线索来识别文本的功能。他们还被教导要确定文本的基本组织，无论是通过一个主要思想的扩展，以及它是否根据时间顺序、描述、类比和对比、分类、论证和逻辑来组织。最后，学习者对模式化的机制很敏感。它们展示了如何改变句子中元素的顺序可以改变意义。关注意义的活动旨在让学习者通过他们可能对文本做出的各种非语言和语言反应来处理文本的内容。这些活动有两个不同的目标：

1）通过向学生展示决策活动（例如，绘制文本中给出的信息，解决图表，重新组织信息，完成表格），使学生活跃在阅读过程中。

2）设计尽可能自然的活动，即尽可能接近自然处理文本的操作（例如使用信中提供的信息回信，完成一份文件，比较多个文本等）。专注于评估文本的活动旨在让读者深入到文本的表面之下，以便判断和评估它。在这里，读者需要区分事实和观点，并识别作者的态度、意图和偏见。

2.4教师角色和学习者角色

“角色”是指学习者和教师在执行学习任务中被期望扮演的角色，以及参与者之间的社会和人际关系（Nunan，1989）。给学习者一个不同的角色，比如在课堂上更有主动性，要求教师扮演一个不同的角色。教师不再是他人教学大纲和方法的被动接受者和实施者，而是她自己的材料、课堂活动等的积极创造者。教师在交际课堂上有三个主要的角色。第一个是作为交际过程的促进者，第二个是作为一个参与者，第三个是作为一个观察者和学习者。

对我来说，老师首先应该是阅读材料的促进者和任务的设计者。第二，教师应该是观察者和向导。学习者可能会困惑他们应该做什么，如何阅读任务，所以老师应该监控学习者的阅读过程，给及时的指导，并仔细观察学习者的表现，表扬他们或给他们改进的建议。最后，老师应该是一个倾听者和学习者。学习者通常是有创造力的，所以老师应该听取他们的意见，与他们交换他/她的想法，也许他/她可以向他们学习，这就是说教学有利于教师和学习者。在许多人看来，阅读是一件无聊的工作。然而，在我看来，这是一个积极的过程，在此过程中，读者试图理解一个给定的文本的含义。在教师的指导下，学习者能够更有效、更积极地理解其意义。

2.5设置

“设置”是指在任务中指定或暗示的课堂安排，它还需要考虑任务是全部还是部分在课堂之外进行。环境将是影响角色和关系的一个重要因素。任务是在个人、配对、小组、还是整个班级的基础上，决定了学习者之间的关系，还是教师和学习者之间的关系。阅读作为一个积极的过程，它需要个人的思考，或者需要学习者的协商和合作，所以任务可以根据需要分为个人、配对、小组甚至全班。

3.任务型教学法VS传统教学法

TBLT是一种外语教学的教学方法，它重视任务在学习者的语言习得过程中所扮演的角色。基于在教学程序和教学大纲设计中所采用的任务，TBLT包含了两个版本。一个版本是使用任务和其他教学方法作为补充元素。TBLT的另一个版本将任务作为教学的中心组织原则所有其他的课堂作业都围绕着任务的完成进行安排。

在本研究中，传统的外语的教学方法是指以结构为导向、以教师为主导的教学类型。学生们被要求学习语言系统的不同部分。这种组织教学内容的方式也被称为结构性的或综合性的教学大纲。由于教学大纲是基于结构性难度决定的，很少关注学生的需求和兴趣，因此具有教师主导的教学特征。在传统的方法中所采用的课堂工作往往主要集中在形式上。当前在传统教学中普遍采用实践生产（P-P-P）模式，是指通过实践将语言知识（陈述性知识）转化为语言技能（程序性知识）的过程。

4.根据任务型教学法设计阅读课

随着教育改革的进行，出版的多数教材中都包括任务型的相关设计，如何利用好相关材料和资源是教师应该努力的方向。

本研究的实验材料选自牛津英语（S2A）。是某高中二年级的英语教材。题目名为“恶作剧”，这是一个关于波茨先生被他的同事们愚弄的故事。

实验课时间设计分为pre-reading、while-reading和post-reading三个阶段。在上课之前，应该做一些准备工作。第一步是阅读材料，并找出阅读材料的中心思想。这篇文章是按时间顺序叙述的，所以设计过程中要包含时间顺序相关的任务。下一步是分析单元中提供的各种任务，找出可以作为中心交际使用的任务。然后，围绕中心交际任务构建TBL框架，帮助学生学习文章的中心思想。

4.1Pre-reading阶段

这是教学过程的初级阶段，其目的是给读者一个了解背景知识的机会，激发他们对文本的兴趣，给学生们一个能够持续阅读下去的动力，并根据相关材料对文章做出预测。这个阶段可以作为准备阶段。在这个阶段所给予的任务通常会使学习者能够积极地进行的互动，这将激发他们阅读文本的欲望。当学生详细学习阅读任务时，才会有动力，做好更好的准备，更多地了解文章。

由于课文的标题是“一个恶作剧”，一些图片和例子可以用来帮助学生在课程开始时理解“恶作剧”的定义。这是这篇文章的背景，它同时也可以为阅读的阶段铺平道路。然后，为了了解学生们是否获得了这个术语，老师可能会要求他们讲一些他们知道或经历过的恶作剧。这是一种开放的任务，能够很好的激发学生的学习兴趣。

4.2While-reading阶段

在这个阶段教师可以设计和分配一些能帮助学生阅读和理解文本的一些任务，这些任务旨在训练学生的阅读技能，如扫描、略读、阅读的全面理解和批判性阅读。至于阅读活动，在课堂上可以推荐许多形式：阅读具体信息;阅读文本的要点或一般思想;从给定的上下文推断出特定单词的含义;从给定的上下文推断出作者的预期信息;认识到作者的目的和态度。

在教学计划中，学生需要浏览前两段，找到一些文本的详细信息，从而掌握文本的主题。之后，他们被要求阅读文本，并找出波茨先生的帽子发生了什么。然后，他们被要求讨论他们在小组中发现的东西，每个小组绘制一个“帽子”变化的图表。然后做练习E3——“看看这些显示故事中事件的图片和句子，并把事件放在它们发生的正确时间顺序上。”最后，各小组报告了他们的工作。这个任务是分类中的一个排序任务，这个设计的原因是任务可以激励学习者阅读。帽子”的变化顺序是故事的主线，因此它成为了一个中心的交际任务。

4.3post-reading 阶段

阅读后的活动主要是为学习者练习交流输出而设计的。本阶段的任务旨在为学生提供交流的机会，以使用语言点进行交流，并将文本的内容扩展到现实生活中。这个阶段的活动有许多形式，如文本重写、角色扮演、提出建议、讨论、报告等。

在这个阶段，小组或配对工作可以使阅读更容易运用到交际中去。学生们是这些活动的中心人物。老师应该是活动的组织者和向导。

文章的结尾是波茨先生去看了医生，医生对他说：“胡说！现在已经没有这种疾病了！”。文章并没有告诉读者波茨先生对医生说了些什么，所以可以设计一个预测任务。学生们应该推测波茨先生去看医生的场景，并成对地进行角色扮演。其中一个是波茨，另一个是医生，他必须猜测波茨会根据文本向医生描述他的疑惑。他会思考医生会给波茨先生什么样的建议。这类预测任务属于由Prabhu分类的推理间隙任务，其特征仍然具有某种可预测的语言使用特征。它也是由Prabhu（1996）提出的。他提出了一系列可以应用于文本的任务设计。前面的预测就是其中之一。在这项任务中，学生们相互交流和合作。每个人都对自己的部分负责，他们必须一起工作，并检查其他工作的段落是否有凝聚力。他们必须协商交换和分享信息。

5.结论

本文着重研究了在课堂上使用基于任务的语言教学思想的实践方面，并对基于任务的语言教学方法进行了详细的研究。基于TBLT的阅读课程计划。TBLT关注的是如何学习，而不是要学习什么。该任务是通过使用目标语言来学习语言的一种方法。它对必须解决沟通问题的学生有意义，而这些意义，以及在现实生活中使用情境的真实性，被内化为语言能力。最后，理解、执行和反思任务的过程产生了对目标语言的大量使用，所有这些都促进了周期性、持续的方式的语言学习。因此，与传统的方法相比，这些积极的结果证实了TBLT的可行性。

尽管TBLT有良好的前景，但在实施过程中可能会发现具体的问题，这给研究人员和英语教师带来了不同的挑战。TBLT作为交际语言教学的一个新方向，需要长期的规划和认真的组织考虑。

参考文献

[1]Nunan， D. （1989）. Designing Tasks for The Communicative Classroom[D]. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]Prabhu， N. S. （1987）. Interactive Language Teaching[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[3]Willis， J. （1996）. A Frame Work for Task Based Learning[M]. Harlow， U.K.： Longman Addison- Wesley.

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[5]杨玉明，温晴.任务教学法评述[J].中国成人教育，2007（24）：148-149.

[6]李俊儒.任务教学法在阅读教学中的应用[J].南京财经大学学报，2004（04）：98-101.

姓名：王乙如（1999.12--）;性别：女;籍贯：河南省新乡人;民族：汉族;学历：硕士研究生，就读于河南大学;现有职称：无;研究方向：学科教学（英语）;