“文”“言”并重，和谐相生

摘要：在高中的文言文教学中，重“文”还是重“言”一直困扰着我们。本文通过分析高中文言文教学的现状，提出可以以“言”为基础，进而理解“文”;以“言”悟“文”，以“言”促“文”;由“文”学“言”，情趣妙生;“文”“言”有所侧重，和谐相生;再者可以由文定教，或者由学定教。教学有法，但教无定法，能够“文”“言”并重，提高文言文的教学效果和提升高中生的文言文阅读能力是旨归。

关键词：文;言;文言文教学;并重;和谐;相生

在高中生中间流传着这样的一句话：“学习语文有三怕，一怕文言文，二怕周树人（鲁迅原名周树人），三怕写作文。”为什么高中生会把文言文学习列为害怕学习语文的首位呢？这恐怕得从高中的文言文教学说起。在高中的文言文教学中，我们是应该重“文”还是重“言”，还是应该“文”“言”并重？这是一个问题，值得我们深入研究和探讨，这个问题也得从高中文言文教学的现状说起。

一、教什么——文言文教学之困

文言文教学教什么呢？ 首先就要弄清楚文言文中的“文”与“言”的内涵与外延是什么。从内涵上来看，一个是“文”，一个就是“言”。 文言文中的“文”是“四文”，除了“文言”以外，还有文章、文学和文化，还包括字词句中所蕴含的思想感情、文化底蕴等人文因素。文言文中的“言”是指词语积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感等，还指字词句本身的意义或作用。

现在很多老师意识到要注意到“言”，可是有人认为文言文的“言”就是文言知识，更有甚者认为文言文的“言”就是古代汉语的语法知识，对这个“言”的理解非常狭窄，不是很全面，导致出现下面一些教学现状：

（一）重“言”轻“文”。

很多时候，高中文言文教学的课堂上，仍然是传统的教法，即串讲法为主。一篇文章就由教师逐字逐句逐段串讲翻译，讲究“字字落实，句句落实”。教学的主要内容就是通假字、古今异义、一词多义、词类活用、特殊句式、翻译的意思等古汉语知识，讲完后再对思想内容进行些分析。如果时间紧，甚至这些步骤都干脆省略掉了。

就“文”的方面来讲，这种状况中文章、文学和文化就被忽略了。很多经典的文言文，比如《桃花源记》《岳阳楼记》《滕王阁序》等等，从文章学的角度来讲就很值得我们认真学习。如果我们仅仅抓住一个“言”，把这么好的一种文章架构放弃了，那么文言文教学很多本该承担的任务就体现不出来了。这是重“言”轻“文”者。

结果，整个教学过程中，教师主讲，学生忙着记笔记，课后再死记硬背，应付考试。久而久之，学生们只知道这篇文章中这个词、这个句子的意思，在其他句子或文章中出现就不知道、不理解，缺少了知识迁移能力，没有养成“阅读浅易文言文的能力”， 学生对文言文就失去了兴趣，慢慢形成一种“害怕”学习的心理。

（二）重“文”轻“言”。

文言文中的“言”也有很多层次和方面，包括词语积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感，等。第一个大家关注的，就是词语的积累。实词主要是一个强调厚实的积累，实在的积累。虚词要在反复读的过程中，掌握哪个虚词多少用法。第二个文言文的“言”，要了解一点古代汉语的语法，懂一点效率可能高一点。第三个是掌握文言文它本身的诵读方法、解读方法，它有它的特点，这个都是言的基本内涵。其中有一个，常常被我们老师和我们自己忽视的，这个文言文的“言”其实有一个很重要的就是文言的语感，应该说语感是文言文的“言”的最高层面，因为学生无论从高考做题也好，从平时阅读浅易文的过程来看，他真的套用去分析的也不多，要回想一下这个诗词有几个意象，一个一个套的也不多。语感形成以后，就是高中新课程标准所规定的阅读浅易文言文的能力你就有了。

一些老师十分重视文章文化的渗透，把文字层面的疏通、理解完全交给学生自己处理，代之以大量的时代背景、历史知识的分析，大量的拓展延伸，大谈文学品味，大话文章的技巧分析，却没有注意必要的文言知识的落实。而另一些教师在处理教材时，无视文言文教学的个性，干脆把文言文当成现代文来教，淡化甚至“省略”掉了文言实词虚词的学习积累，“节省”了句法语法的训练，抹杀了文言文学习中疏通词句、排除阅读障碍任务的特殊性。这样，他们却又走向了另一个方面，即重“文”轻“言”。

二、如何教——文言文教学之惑

高中文言文教学，到底应该重“言”还是重“文”？如何处理好“言”和“文”的关系？这是一个值得所有高中语文教师思考探索的问题。

有些老师也能够“言”“文”并重，采取先“言”后“文”的形式，但他们只是简单地把“言”与“文”相加，结果形成比较生硬的、机械的课堂模式：从字音、句读开始，到字词句的疏通，再解析思想内容，最后落实字词练习。这种形式看起来“言”和“文”并重了，实际上也是把 “言”与“文”割裂开来，难以达到理想的教学效果。

其实，文言文中的“文”和“言”是一对矛盾的统一体，更是一个不能割裂的整体。离开“言”，文章无法理解;离开“文”，言成了一堆支离破碎的字词。但是在有限的课堂时间内，很难做到“言”和“文”的兼顾，只讲字词句式会使课堂变得枯燥乏味，学生产生厌倦情绪。只讲文章内涵和思想感情，又太务虚，学生仿佛没有学到什么东西。不多讲点字词句式，作为老师心里不踏实，作为学生感到不放心。这种陷于细枝末节和斤斤计较的教学方式，割裂了文章本身的整体美，把古文课上成了古代汉语语法课。文言文到底还是一篇文章，应当把它当作一篇文章来阅读理解，而不应该把它当成实词、虚词和特殊句式的简单组合体来阅读。这就要求我们在文言文教学，要立足在“言”的基础上，更侧重对文章内容、文章思想情感、文章文化内涵的发掘，把个别字词句放在文章的整体中去把握。整体上把握，不要只见树木不见森林。

钱梦龙老前辈曾经说：“文言文教学还必须树立一个观念：文言文，首先是‘文’，而不是文言词句的任意堆砌。教文言文，当然要指导学生理解词句，但理解词句的着眼点在于更准确、深入地把握文意;反过来说，把握了文意也可以更好地理解词句。凡会读文章的人，阅读大体都要经历一个由表（文字）及里（内容）、由里及表、表里多次反复、理解逐步深化的过程，读文言文也不例外。”“如果只着眼于词句本身的学习，而忽视甚至舍弃了它所承载的丰富的内容，那叫‘买椟还珠’，结果必然连语言本身也不可能真正学好。把文言文作为文章（它本来就是文章）来教，就要遵循教读文章的一般规律，处理好词句和文章整体的关系，这不仅是学习文章的需要，也是更好地理解文言词句的需要。”

三、文言并重，和谐相生——文言文教学之路

我们都知道，高中文言文中，“言”是“文”的基础，但“文”又是“言”的深化。学习“言”是解释“文”的途径，不能因为“言”的难解，而只解“言”，只学“言”。解释“文”是学习“言”的目的，也不能因为“文”虚化、抽象而忽略“文”。这样我们学习教育的最终目标还是没有达到。

“文”与“言”好像一对孪生姐妹，它们有机相融，相辅相成，是密不可分的。在我们的文言文教学中，既要注重“言”方面词语的积累，又要注意把握文本的整体，欣赏文章的篇章结构和写作技巧;同时还要强调古文化的熏陶和传承，通过我们的教学要使文言、文章、文学、文化融为一体，和谐共生，这也是文言文教学的旨归所在。

（一）以“言”为基础，进而理解“文”。

在我们的文言文教学中，我们可以采取各种方法，引导学生准确把握“言”的含意、意义，进一步理解“文”。例如，可以查阅《古代汉语常用字字典》《现代汉语词典》等工具书，与同学、老师交流讨论，进而理解实词、虚词、古今异义、词类活用、特殊句式的含意以及用法等。通过这些方法，长期坚持训练，力求让学生能够自主的理解词语，感悟文言特殊句式，准确疏通文意，以解决“言”的问题。

（二）以“言”悟“文”， 以“言”促“文”。

在理解把握“言”的含意基础上，准确把握文意，进而理解文章。通过解读“言”，而到达“文”，体会文言文深层的文章意蕴，感悟、领悟作者的内心世界。这样，由读懂到读通，由读悟再到深入理解，循序渐进地向文言文的文化内涵迈进。

我们也可以通过对“言”的理解把握，促进对“文”的深刻领悟。例如，我们学习《烛之武退秦师》，这是一篇令人惊心动魄的文章，“文”虽不甚长，但可通过对几个关键字、几个关键句式（“言”）的把握，进而把烛之武这个人物形象、国家之间的关系、国家之间的利益关联讲得清楚、明白。这样就是以“言”促“文”，以几个词语把握文章的目的。

（三）由“文”学“言”，情趣妙生。

我们也可以由文言文中的故事、情节等，在探究文章内容、文学特征、文化熏陶时，自然地联系起文章中的文言知识，使学生学到文言文知识，还可能终身难忘。比如，在学习《鸿门宴》时，教师可以这样指导学生：“楚汉之争时，虽然项羽开始比刘邦强大，但最后的结果却是刘邦称王称帝，这与‘项羽优柔寡断、沽名钓誉，刘邦广开言路、善听能断’不是没有关系的。就连毛泽东也说：‘不可沽名学霸王。’同学们仔细阅读文章，找出这两个人的性格各有哪些特点和具体表现。”《鸿门宴》在“言”上不是很难，学生完全可以在探究上述问题中结合注释、工具书等解决其中的语言问题。更为重要的是，这样立足于“文”而学“言”，还可让学生产生更为浓厚的学习兴趣，又何乐而不为呢？

又比如，学习王勃的《滕王阁序》，这是一篇文质兼美的文章，让人击节叫好，其中千古名言、美妙佳句不少。“老当益壮，宁移白首之心;穷且益坚，不坠青云之志”，广为传颂。句中“移”“穷”“益”等都是重点实词，又是比较严格的对仗句，更让人难忘。

（四）“文”“言”有所侧重，和谐相生。

当然，笔者认为，文言文教学固然要涉及“文”、“言”，但并不是所有的文言文都要同等地关注“文”、“言”，我们要具体问题具体分析，在不同的文章中又要有所侧重，进而做到“文”、“言”和谐相融，和谐相生。

在高中的文言文中，它们就是一个小世界。它们体裁广泛、长短不一、难易不同、情感各异，学生的理解接受能力也不尽相同，所以，我们可以由文定教。即不同的课文重“文”与重“言”上是不同的。比如屈原的《涉江》，由于时代久远，字词障碍比较大，选择重“言”比较好。而王羲之的《兰亭集序》，不仅文法美，文义也颇深。如果只解释字词句，学生学得可能无味，整篇文章也显得苍白无力。我们也可以由学定教，即根据学生的不同情况来确定是重“文”还是重“言”，换句话就是学情不同，重难点也不尽相同。对于文言文功底好的学生，我们可以少讲“言”而重“文”，如实验班;而对那些文言文基础不是那么扎实的学生，，如普通班，“文”“言”可以并重，有时可能要更多地重“言”，“文”有所涉及就行。

总而言之，高中文言文的“文”与“言”是紧密联系，不可分割的。在我们的文言文教学中，正确处理好“文”与“言”之间的关系，有时会使我们的教学达到事半功倍的效果，我们也有理由相信，“文”“言”并重，和谐相融，和谐相生。教学有法，但教无定法，能够“文”“言”兼顾，提升高中文言文的教学效果和高中生的文言文阅读能力是旨归。

参考文献：

[1]教育部《高中语文新课程标准》，人民出版社，2012年。

[2]钱梦龙《文言文教学改革刍议》，《新课程研究》，2010年。

[3]《普通高中课程标准实验教科书》（必修一-必修五），北京：人民教育出版社，2015年。