基于深度学习的高中生物教学中的“迷思概念”转变策略研究

摘 要：因为生物概念存在着抽象性与规律性的特征，所以学生在掌握同一个生物学概念时产生了不同结论。在科普教育中，教育专家常把在学生大脑中出现的这种和现在的新科学知识概念不符，甚至是不完全正确的科学概念叫做“迷思概念”，“迷思概念”的出现不利于学生对新科学知识概念的吸收，反而极容易引起对新的科学概念迷思。

关键词：生物教学；迷思概念；高中生物学

引言：

在高中生物课程中，科学概念是最主要的知识构成，是对生物现象以及客观规律的正确说明。而迷思性定义则是指教师在读书中产生的误解的、非正确的定义。生物迷思概念，是指教师在生物教学中产生的非科学概念。生物迷思概念的出现，对教师建立合理的科学概念、建立与知识间的联系、形成合理的认识系统都有不利的影响。

一、“迷思概念”

（一）“迷思概念”的定义

“迷思定义”是我国台湾研究者对英文“miseoneeption”一词的有趣译法，它由“mis-”的音译和“conception”的意译二个方面所造成的，即对可能产生影响或误导的观念或观点。经过教师广泛检索的有关资料，教师可以总结出国内外研究者对“迷思定义”的定义大致有两类：第一类认定“迷思定义”即是学生大脑中所具有的虚假思想，第2种取向认定“迷思定义”是用来形容学生所具有的片面的、片段的、差别于当前认知的科学定义。无所谓是哪一个方向，都应该知道“迷思概念”的出现将干扰学生们对新观点的正确认知，进而导致学生认知出现障碍

（二）“迷思概念”产生的原因

“迷思概念”出现的根源，主要在于当个人试图分析、合理化和了解整个事物的时候，学生会建立出不和谐的不一致的认识体系，而这种系统通常是片段的、不完善的甚至错误的。学生的“迷思概念”会妨碍学生学习新的概念，所以了解学生“迷思概念”的根源就十分关键。

二、图形结合巧破迷思

理论的把握离不开对问题的认识，越简单的东西越能调动学生的知识，有助于学生吸收理论所表达的内核。直接使用课本中已有的图像，只是视觉的观察，还需要充分运用学生的绘画技巧，引导学生自己去模仿图像、改变图像，最后学会自己建立形象，用正确形象的绘画形象，有助于学生消除迷思，建立正确思想。

三、思维导图巧化迷思

扩散性思考是指学生在学习过程中应掌握的主要思考方法，通过思考导图可以促进大学生扩散性思考的快速发展。思维导图即思维地图，是一个具有思考与辅助功能的思考工具。各个概念都是地图中的地理坐标，使用思维导图可以帮助学生建立正确的概念架构，理顺概念脉络，并明确概念间的联系。正确的概念问题可以有助于学生正确界定观念，从而克服迷思。思维导图，是在用一个重要关键字或思想形成具象化的组织与划分的思考方式。它用一个重要关键字或思想的散射线形，接连所有的关键字、思想、任务以及其相关项目的图解与形象。因此，部分学生在对“生态系统”一章整体的把握上出现了困难，进而产生一些迷思观念，盲目地认为生态系统只是指它的内部结构甚至包括了它的特点，甚至在提到生态系统后并没有产生整体的联系。生态系统的基本构成包括了生态系统的构成元素和营养构成。生态系统的主要作用，包括了生态系统的能源流动、讯息传送、以及生物循环。

四、模型构建巧解迷思

高中生物中涉及的生命现象及其由此总结而形成的生物定义中，有部分由于其微观性和宏大性而使学生在认知过程中形成谬误，从而形成了相关的迷思定义。构造建模是指人类对认知对象的概念化表述。在课堂中，学生往往能够通过手脑综合的构造建模解答迷思。比如，当学到“生态的构成”这一段时，有的学生往往无法构造出整体的生态结构模式，而认为整个生态的基本构成也就是整个生态中的生产商、消费者、解释者，以及各部分结构间并不具有联系或联系范围较小。以生态的空间结构定义为核心建立模式，并通过把光、水分等这些环境因素展示出来，它将能够全面地向学生展现在生态的空间结构定义下蕴含的整体内涵及其与各组成部分内涵间形成的相互联系，从而有助于学生们解开迷思。

五、虚实结合巧转迷思

“虚”指抽象定义，“实”指现实活动。生物学定义是对生命科学问题及其社会发展基本规律的高度概括和抽象归纳，其源于生存问题，又高出生存问题。在课堂教学中，经常会碰到有些定义由于科学性的阐述和抽象而使得教师接受不了甚至是认识有误的情形。假如没有正确运用现实中的例子进行说明，教师就或许会以自身的认识产生迷思概念。在此，应该将抽象思考定义与日常生活实践紧密结合，理论联系实际，转化迷思。例如，在学习“能量流动”一章中，就讲到了生物同化这个理论。生物同化是有机体新陈代谢过程的一种重要阶段，指的是有机体将摄入后的营养物质重新组合，成为生物能量的过程。正确了解这个理论是教师了解生态系统的能源流动特性的主要基础。

六、教师迷思概念的特点

从课堂考察中可以发现，将老师的迷思概念和学生的迷思概念比较，存在着这样一些特征：老师的迷思概念往往比学生的迷思概念更富有内隐性：老师的迷思概念往往在发现与学生存在着相同的迷思概念时才被学生发觉。老师的迷思概念产生主要是由于相关的跨学科认识缺失所造成的：一般高中的生物知识点常常包含了更深入的跨领域知识点，而老师在上课堂时也往往重视对课标区域内的生物知识点掌握和挖掘，但相对于跨领域知识点的理解和积累则相对单薄。而老师的迷思概念则比较顽固：虽然老师迷思概念产生的时期相当久，但由于老师本身存在着一种较为稳固的认知概念系统，为了转化就必须重新建立老师自己的概念系统

结束语：

“迷思概念”的转变教学需要老师探测学生自身已有的“迷思概念”，同时针对该班学生特征，选择恰当的教学策略引导学生的意识产生冲突，让学生意识到自身固有观念的缺陷。通过学校教师与学生、学生与老师相互之间的思想交流与互动，可以促使学生逐步改掉“迷思概念”，达到对正确观念的准确理解，增强观念教学的有效性，在协助学生完成概念转变的进程中，老师要努力于探索，敢于创新，突破传统的概念模式，运用多种教学方法，使学生在概念学习中体验多种思维方式，简单、有效地了解、把握并灵活应用观念，进而避免生物“迷思概念”的发生。

参考文献：

[1]刘欢.初中生光学迷思概念及其转变研究[D].浙江师范大学，2013.

[2]胡玫，蔡铁权，姜旭英.概念转变的科学教学[M].教育科学出版社，2009.