个性化教育的理论基础

摘要：个性化教育不仅有悠久的历史渊源，更有深厚的理论基础。本文重点介绍和阐述马克思的实践人学和加德纳的多元智能理论，以此探讨个性化教育的理论基础。

关键词：个性化教育 理论基础 哲学 心理学

一、个性化教育思想的哲学基础——马克思的实践人学及其教育学蕴涵

诚如鲁洁教授所言：“教育面对的是人，教育的世界是人的世界，为此，任何教育理论，不论是有意识的，还是无意识，它都必然要建立在某种人性的假设的基础上。自觉地建构一种教育理论，它也必然要伴随着对人性做出某种探索和假设。”马克思的实践人学也建立在科学合理的人性假设之上。

（一）马克思关于人的类本质——“实践生存论”

“实践生存论”是马克思关于“人的类本质”问题的最基本的阐释方向。马克思从人的“自由自觉的活动”出发，论证了人的类存在和对象性存在，其中特别强调劳动体现了人的本质力量的对象化。马克思认为人的类本质是一种“自由自觉地活动”，即“改造对象世界”的物质生产劳动，它是一种有意识的活动，人成为改造对象性世界的实践的能动主体，克服了自身的受动的性质。换言之，人之成为人的内在根据就是自由自觉地活动，它使得人超越自然性的束缚走向社会性的存在和文化性的存在。对动物而言，世界就是它现在的样子；而对人来说，这是一个正在被创造、不断被创造的世界。

人通过实践这种功能性的活动创造了人和人的世界，它是人超越自己的最根本的原因和法则，使得人的类本性具有自主性、能动性、目的性、自为性、超越性、创造性等等特征。自由体现人对自己本质的真正占有，而人的选择自由是人的自由的基本表人未来成为什么样的人，不完全由外部世界决定（受动性），更是出于自己的选择。就像西方马克思主义者，也是存在主义大师萨特所说的那样，“存在先于本质”，个人未来成为什么人，取决于人的选择。

人的主体性不是与生俱来的，人只有通过实践才能形成并得以表现和确认。人类的主体性是浓缩人类总体的精华特性。但是人的主体性不是与生俱来的，人只有通过实践才能形成主体性，才能表现、确认其主体性。学生的主体性是发展着的主体性，人类的主体性与学生的主体性两者之间存在着差距，而这种差距是“目标与发展”的差距。

（二）现在的教育并不是真正体现学生需要和促进学生发展的自由自觉的活动

纵观中外教育实践，他们所采取的机制、方法与形式主要包括以下三种，并形成三种较为典型的教育模式，它们都呈现出了压抑个性需要、否定学生自主性与主动性的特征。比如：注入式模式——这种模式将学生视为“容器”，教师将筛选好知识、观念、道德规范向学生进行强制灌输，只要求学生掌握、服从，并尽可能地等量输出或“照章办事”；训练模式——这种模式将人的教育与动物训话等同起来，视人的成长完全是由外在环境决定的。教育的任务就在于训练学生，使其形成与社会要求完全一致的行为习惯。这种模式以行为主义的哲学、心理学为基础，采取控制化的机制来规范学生的行为。教与学的过程被简化成为刺激——反应——强化的过程，教的标准在于有效地刺激与强化，学的目的在于机械而精确地反应；加工模式——这种模式将学生视为机械“加工”的材料，并以物化的方式实施教育活动。它以工程学原理为基础，设计教育过程，选择教育方法，使教育运作工艺化、流程化，从而实现精密、精确地教育“加工”与“生产”，并通过标准化考试验收、检验教育“加工”“生产”的效率与质量。这样，学校变成了工厂，教师变成工匠，学生变成了原材料。

这三种教育模式无一不是立足于社会本位主义的立场，以外塑论、决定论的观念与方法为依据确定教育的指导思想、内容等。这样的教育培养人的目的与依据在于人被规定、被控制，要使其顺从、听话。这样一来，教育就被异化了。而被异化的根本症结就在于教育是培养“人”的这一神圣而庄严的命题被扭曲了，培养“自由自觉活动的主体的人”这一教育存在的内在依据和逻辑被“规范人”这一外在的社会标准所控制和取代。

马克思的实践人学关于人的类本质的基本命题表明：人是一种精神性的、自由性的、能动性的、创造性的存在，不是被动的、消极的、接受性的、塑造性的存在。因而，完全按照已定的规范与标准试图把受教育者训练成、加工成“标准件”，无疑是有悖于人的根本性的存在方式与逻辑的。人的存在方式与逻辑，要求教育有与之相应的人才培养理念与模式，否则就违背了人的类本性，也违背了教育的轴心原则。

（三）个性化教育思想是马克思实践人学在教育学领域逻辑的体现

人作为“类的存在物”才是真正的占有自己全面的本质，真正的类主体，是一个自觉自为的主体，他作为一个完整的人，占有其全面的质。教育的使命在于使自然生命的人成为一个真正的实现自己全面本质的人，完成这样的使命，才是教育的真谛。使教育由他律走向自律、由工具论走向自我论，教育活动应体现并提升人的类本性，比如自主性、选择性、能动性、目的性、自为性、超越性、创造性，这应是当代教育发展中的最重要的“轴心原则”。

鲁洁教授在《教育：人之自我建构的实践活动》一文中明确指出，“教育这种人的自我改造实践，所要改变的不仅仅是人的自然规定性。从更普遍的意义上说，它所扬弃的是人所已经拥有的任何规定性，其中包括社会与历史所赋予的规定性，教育要使人在已有规定性的基础上不断创造出自己新的规定性来”。鲁洁教授提出了这样一种教育学结论：“教育虽然存在一种外部施加影响的过程，但是其主题却应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改造的实践活动的过程。”内在生成与自我创造，赋予了学生在教育、教学过程中的主体地位，使外塑论的、教师中心论的教育受到质疑并有可能走向式微。

个性化的教育理论是这样一种性质的教育，它充分体现学生对教育活动的选择权和决定权，充分体现学生个体的自主性、选择性、自由性和创造性。它不仅是把人作为经济工具而更是作为发展的目的加以对待，它力图使得每个人的潜在的才干和能力得到充分发展。与现在的教育模式不同，个性化的教育思想能体现学习活动的自由自觉的特征，并促进学生潜能与个性的充分发展。因为个性化教育思想有助于发挥学生的自主性和选择智能，使学生的发展过程成为一个自主自由的过程。

综合上述，可见个性化教育思想与马克思的实践人学是不谋而合的，它从学生个体的需要出发，以学生为本位，尊重不同学生的差异，因材施教，量身定做培养方案，就充分体现学生的实践主体地位，体现了学生在学习活动方面的自主性、选择性、能动性、超越性和创造性，真正使得教育活动成为促进学生发展的自由自觉的活动。

二、个性化教育思想的心理学基础——加德纳的多元智能理论及其教育启示

有学者指出，“学校教育向来是以学生的学习成绩来论英雄的。一旦某个学生学习成绩优秀，他（她）就是一个‘成功者’，否则就是一个‘失败者’。从学校或班级范围来看，真正算得上‘成功者’的仅占了全体学生中的极少部分，大部分学生成了学习上的‘失败者’。其根本原因在于学校教育理念是以传统智力研究为背景而建立起来的。传统智力测验内容以言语—语言智力、逻辑—数理智力为主，并且认为个体的智力是固定不变的，是可以测量的，测量的结果可以鉴别出学生的聪明与否，可以预测学生日后的成功与否。这一理念在学校教育活动中就体现为“以测验为本位的学习”，因而各种考试在学校教育中屡见不鲜。这种狭隘的教育观直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只有一部分学生是成功的，大部分学生是要失败的。而成功的学生往往是那些以言语—语言智力和逻辑—数理智力胜出的学生。因此，众多的学生年复一年地在考试失败的边缘上挣扎着。”

美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）认为，人的才能是多元的。人除了言语——语言智力和逻辑—数理智力两种基本智力外，还有视觉——空间智力、音乐——节奏智力、身体——运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力以及存在智力。他认为，每个学生在不同程度上拥有上述9种智力，智力之间的不同组合表现出了个体之间的智力差异。教育的起点不在于学生原先有多么聪明，而在于怎样使学生变得聪明，在哪些方面变得聪明。因此，这9种智力代表了每个学生的不同潜能，这些潜能只有在适当的情景中才能充分展示出来。而这一目标必定要通过注重个别差异的个性化教育和因材施教来实现。多元智力理论不仅是关于学生具有独特潜能、具有自身智力强项的极乐观的学生观，而且更是关于高等教育人才培养模式改革的学说，这为实现因材施教和促进学生个体发展的改革设想提供了有益的思路。

（一）多元智力理论概说

美国哈佛大学教育研究生院认知和教育学教授霍华德·加德纳（Howard Cardner）基于多年来对人类潜能的大量实验研究，于八十年代提出了一种全新的有关人类智能结构的理论——多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligences，简称MI理论），在美国和世界其它多个国家和地区的教育工作者中引起强烈反响，已成为近十年来西方许多教育改革的重要指导思想。

传统“智力一元论”认为，智力是以语言能力和数理——逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力，这种能力是可以通过智力测验测验出来的。该思想反映在教育活动中就是“学校教育的统一观点论”，即在学校教育中应实施“一元化的教育”，学生尽可能地学习相同的课程，教师尽可能以相同的方式将这些学科知识传授给所有的学生。学生主要是进行以测验为本位的学习，教育者以学科的成功来预测学生未来能否成功。这种狭隘的教育观直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只有一部分学生在学习上是会成功的，而大部分学生的学习是要失败的，而成功的学生往往是体现在语言和数理逻辑智力方面优于他人的学生。

加德纳经过长期的研究，提出了“多元智能理论”，推翻了智力一元论。加德纳反驳了传统智力理论的观念，他认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并帖上了标签，用来判断人的弱项和短处而非长处。智力并不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数理逻辑，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造性能力。智力总是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。由此加德纳提出了智力多元论的观点。在《心智的结构》一书，加德纳把智力定义为“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”。加德纳把智力看作是“个体解决实际问题的能力和在各种文化背景中产生出或创造出该文化所重视的产品的能力。”他仍用“智力”一词来拓展智力的含义，使之能涵盖过去不曾被考虑在内的许多能力，以超越“智力是一种单一的能力”的观念。不仅如此，他还认为，一方面，智力不是一种能力而是一组能力；另一方面，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。在此基础上，他阐述了他的关于智力的种类及其基本性质的多元智能理论。

关于智力的种类，加德纳认为，智力是多元的，人除了言语——语言智力和逻辑——数理智力两种基本智力外，还有其他七种智力。在加德纳的多元智力框架中，人的智力结构至少由九种智力要素组成：

①言语——语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力；

②逻辑——数理智力指的是对逻辑结构关系的理解推理、思维表达的能力；

③视觉——空间智力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达能力；

④音乐——节奏智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力；

⑤身体——运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力以及表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力；

⑥人际——交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此做出有效反应的能力；

⑦个人反省智力指的是个体认识、洞察和内省自身的能力；

⑧自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力；

⑨存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。

上述这九种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合运作。人的智能不仅是多元的，而且个体的智能结构是全面性和独特性的有机结合。“人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同的智能组合”。这种智力的差异性是由于环境和教育所造成的，尽管在各种环境和教育条件下个体身上都存在着这九种智力，但不同环境和教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性。

（二）多元智力理论中所凸现出来的个性化教育思想

多元智力理论一经提出，便在教育领域得到了广泛的应用，这是加德纳本人始料未及的。多元智力理论的应用正呈现出方兴未艾的趋势。为何一个在心理学界广受争议的理论在教育界却会如此盛行？究其原因在于多元智力理论为教育工作者找到了了一条发现和培养学生潜能的途径和方法，为确立个性化的教育理念奠定了基础。

多元智力理论中所凸显出来的个性化教育思想主要体现在以下几个方面：

1、破除制式学校“单一智能论”的藩篱和局限

加德纳认为，由于当今学校教育深受传统智力测验的影响，逐步形成了一个牢固的教育理念，即制式学校理念，（uniform school）。该理念认为，每个学生都具有语言和逻辑或数理智力（即所谓的一般智力），学校教育应实行“一元化教育”：学生尽可能地应学习相同的课程，并且教师尽可能地以相同的方式将这些学科知识传授给所有的学生。衡量学生学习好坏的最佳手段应该由频繁的正规考试（纸笔测验，更多的是标准化考试）来进行，这些考试应在划一的条件下来进行。通过这种考试，学生可以得到表明学生进步或退步的量化的成绩单，以增强学生之间的可比性，从而甄别出好学生和差学生。

乍看起来，这种教育理念颇有公平和公正性，没有人会享受到特权。但只要我们仔细分析就会发现，这种所谓的公平与公正性其实蕴涵着许多不公平之处。制式学校的理念是建立在假定每个人都具有相同的禀赋的基础上的，这在相当大程度上导致了许多学生在学习上的缺失。加德纳认为，纸笔测验（或标准化考试）可能只对两种类型的人有利，即拥有较强语言智力和逻辑—数理智力的人以及善于使用中立的、非情景化评估的人。智力测验或标准化试题都需要运用语言和逻辑、数理的能力才能快速地解答，这种快照式的回答（snapshot）只需要人在短时间内的反应能力，而且只需要重复或再认以前所记住的内容即可，因此它是非情景化的（decontextualized）。学生在学校里要学会教师所传授的认知技能，比较擅长的没有任何情景的功课。这致使学生都认为他们所碰到的问题都是旧问题中某一类问题的重复和变相重复，可以用一些通用的规则来加以解决。因此，在制式学校的理念下，学校不断培养出了“少量的成功者”、“大量的失败者”，而成功者往往是那些在语言智力和逻辑—数理智力上占优势的学生。

2、各有差异、各有强项因而也是乐观的学生观

“因材施教”是根据学生的知识基础、能力、特长等具体情况而提出不同的要求，实施不同的教育，使学生都得到良好的发展。“因材”与“施教”是两个概念的有机组合。“因材”指的是对学生个别差异的诊断，“施教”是在诊断的基础上所采取的适合不同学生特点的教育措施。因而“因材”是前提，“施教”是“因材”的必然，不事先了解学生的“材”，就无法“施教”。然而由于班级授课制的局限性，教师往往用同一种方法来教所有的学生，特别是智力测验的广泛应用进一步造成教师对学生从整体上的了解变成了对IQ以及对分数的追求。因此，“因材施教”在学校教育中一直都没有得到落实。而多元智力理论的出现使“因材施教”这个古老的命题显露出新的曙光。

其实，中国教育家也看到了这些问题并试图找出解决办法。著名教育家吕型伟教授在上个世纪八十年代就提出“人人有才，人无全才，鼓励冒尖，允许落后”人才观，这种人才观要求教育要扬长避短，使学生各展其才。吕先生的教育观及其教育实践一度影响甚大，可惜没有上升为系统化的理论。

加德纳认为，多元智力观（无论是理论还是实践）的核心在于认真地对待个别差异，开发每个学生的多元智力潜能。学生与生俱来就不相同，他们没有完全相同的心理倾向，也没有完全相同的智力。每个人都或多或少具有九种智力，只是其组合和发挥程度不同。每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型、顺序和方法，学校不存在所谓“差生问题”，每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。学生的问题不仅是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。如果教育以最大程度的个别化方式来进行，那么，教育就会产生最大的功效。

无论何时，我们应该树立这样一种信念：每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才。教师应该做的，就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同的教育，把他们培养成为不同类型的人才。

3、转变学校和教师角色，要努力去发现和开发每个学生的多元智力

脱离制式学校的藩篱需要认真分析每个学生的智力状态，使每个学生的智力达到最大程度的发挥，这样学校所承担的角色就要发生变化。加德纳认为，个性化教学需要学校转变角色，即从主考官到成为评价专家（assessment specialist）的转变。

在制式学校中，学校一直扮演着“主考官”的角色，学生在学校学习的状况也都是以考试的形式来展示的。加德纳认为，在“主考官”角色中，考试（更多地体现为标准化考试）只对两类人有利，即拥有出色言语——语言智力和逻辑——数理智力组合的人，以及善于适应中立的、非情景化的人。这不仅将大多数学生贴上失败的标签，而且也使得那些在学校表现优秀的学生走上社会后的成就较低，比不上原来在学校排位第十名甚至以后的学生。为此，学校和教师要从传统智力的藩篱中脱离出来，转换角色，致力于去发现和开发每个学生的智力强项。我们不能忽视学生之间的智力差异，也不能假设每个学生都拥有（或应该拥有）相同的智力潜能，而是应该努力确保每个学生接受的教育能最大限度地发挥其智力潜能。应认真对待每个学生的特质、兴趣和学习强项，寻求与每个学生智力相匹配的教育机会，增加最大限度地发挥其自身智力潜能的可能性。从“形成差异”出发，使得教育的个性化色彩越来越浓，每个学生都可以用自己最佳的方式进行学习，在学习上获得成功的几率就大大增加了。

按照适合学生智力特点和智力强项的方式进行教学，从而促使每个学生在自己专长的领域或智力强项上都获得发展，加德纳称之为“使每个学习者都获得成功”，（For Success of All Learners）。

4、量身定制、对症下药的个别化教育方式

根据加德纳的多元智能理论，每个学生的智能都各具特点并有自己独特的组合形式，学校教育就应该开发多种智能并帮助学生发现自己的优势智能。因此，他反对划一性的教育内容和方法，提出了个别化教育（individually configured education）的设想，主张“以个人为中心的学校”。这是一种十分重视个别差异的教学方式，它是建立在了解每一个学生的智力特点的基础上的。“以个人为中心的学校，应该在评估学生个人的能力和倾向方面富有经验。这种学校不但寻求和每个学生匹配的课程安排，也寻求这些课程相适宜的教学方法。”只要教育尊重每个学生的优势智能领域，为他们提供各自适合的教育方法，为他们创设多种多样的展示自己才能的情景，给每个学生多样化的选择，就是在给予每个学生以最大限度的发展机会。加德纳因此提出了“为多元智力而教学”（Teaching and Learning for Multiple Intelligences）、“以多元智力来进行教学”（Teaching and Learning through Multiple Intelligences）的主张，强调通过合适的教学策略和学生的学习风格来更好地实现教育的个性化。

5、灵活多样的多元化的学生评价观

传统的对学生的评价方式存在弊端，自智力测验问世以来，学校教育的评价就一直深受智力测验的影响，衡量学生学习优劣的最佳手段是频繁的考试，而且这些考试特别是笔纸测验更多的是采用标准化考试的形式。通过这种考试，学生可以得到表明学生进步或退步的量化成绩单，教师则据此甄别出谁是好学生，谁是差学生。

加德纳认为，这一评价思想的危害颇深。它把学生进行了分类并贴上了标签，用来判断学生的弱项或短处，而非学生的强项或长处。传统的教育评价花费了大量的时间给学生排出名次，而很少考虑如何帮助他们或花些时间来帮助他们。但评价的主要目的恰恰应该在于帮助学生，并为学生提供有益的反馈，如识别学生的强项或弱项，提出该学生今后应怎样继续学习或发挥其强项的建议，指出哪种学习方式具有创造性以及评价学生未来的发展潜能等。不仅如此，加德纳认为智力并不是一个容易被“测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是主要体现语言智力和逻辑—数理智力的“知识”。从知识的性质中，我们可以看出，纸笔测验或标准化考试能测量出学生“知道”了什么（陈述性知识、明确知识），而无法测量出学生“能做”什么。

为此，加德纳的多元智力理论倡导一种真实性的评价。他指出，如果一定要去评价学生的学习，那么应当侧重于学生解决问题或在解决问题的过程中表现出的创造力。加德纳本人把智力看作是个体解决实际问题的能力和生产或创造出具有社会价值的有效产品的能力。因此，问题解决要求学生执行或制作一些需要高层次思维或问题解决技能的事或物。这样，评价的重点就由知识性的内容转变到解决问题的过程或结果上，这一评价趋向可以让教师了解学生对问题的理解程度、投入程度、解决问题技能、自我表达的能力，能较完整地反映学生的学习结果等。这些正是真实评价的核心思想。真实评价的目的在于“评价学生在真实生活中的各种能力，即评价学生在真实的学习任务和项目学习中如何应用所学的知识、技能。它不是鼓励学生去死记硬背，而是集中关注学生的分析能力、与他人合作的能力以及书面或口头表达能力等。”

多元智力理论的真实评价，改变了传统的教学评价观。以语言和数理逻辑智力为核心的教育理念更多地体现为纸笔测验，主要测验学生的知识，难以对学生的理解能力、应用能力和创造能力作出有效的客观的评价。而加德纳的多元智能理论为我们实施多元化的评价开拓了思路。多元智力理论所主张的教育评价是通过多种渠道、采取多种形式，在多种不同的实际生活和学习情景下进行的、考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力的评价。教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种由此得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价确实成为促进每一个学生都能得到最适合自己的教育。

加德纳提出了建立以“个人为本”的真实评价的设想。他认为真实评价是要求教师把对学生的观察记录、成果展示、录音、录像、图片、图表、个别谈话记录等都放进（下转第23页）学生的个人档案袋中，用这种档案袋来评价学生，往往可以捕捉学生整个学习过程，激发他们进行自由探索，从而使教师鉴别出每个学生的智力强项，揭示出学生成长的轨迹和进步的方式。因此，通过发掘和培养学生的多元智力，学校教育就可以使学生发现自身的智力强项和优势，找出开发学生智慧潜能的途径，从而为全面提升学生的生命品质创造最佳的手段和条件。

……

多元智能理论的意义，并不仅仅在于它克服了传统智力观念在认识上的偏狭，提出了一种对于智力的新的解释。它的更重大的意义，在于它给传统教育观念带来的巨大的冲击。多元智能理论为我们提供了一种个人发展的模式，从而使我们能够从一个全新的角度来理解学生发展，设计我们的培养方案，审视我们对学生的评价。加德纳提出的积极的学生观、“对症下药”式的教学观和灵活多样的评价观，为实施个性化教育创造了条件，使每个学生都有可能成为成功的、有效的学习者。这为我们的教育改革、创新提供了很好的思路。

参考文献：

鲁洁. 实然与应然的两重性：教育学的一种人性假设 [J]. 华东师范大学学报（教育科学版），1998（04）.

夏惠贤. 多元智力理论与个性化教学 [M]. 上海：上海科技教育出版社，2003.

鲁洁. 教育：人之自我建构的实践活动 [J]. 教育研究，1998（09）.

责任编辑：西 岭