任务群驱动下的小学美术大单元教学设计与实践

摘要：《义务教育艺术课程标准（2022年版）》一大革新亮点是强调了结构化学习，要求教师打破教材单篇孤岛教学效应，根据发展学生核心素养的切实需求和学生学情评定，适应性对教材内容进行重组，确定大主题，形成大单元，并在单元主题导向下，合理安排学习任务，设计学习活动，分层次、有重点地促进学生素养生成，促进艺术文化传承。文章以小学美术大单元教学为例谈对象，分析大单元教学的必要价值，基于理解对教材内容进行建构重组，并基于单元大主题设计情境任务，以任务为驱动设计学习活动，构建评价体系，以此保证教学评的一致性。

关键词：小学美术；建构重组；大单元教学；任务驱动

新课标统领下，大单元教学逐渐成为教学改革的研究热点，成为引导学生素养发展的教学路径。艺术新课标指出，以核心素养为导向，开展大概念指导下的单元整体教学，基于学生真实需求重组教学内容，规划学习重点，在有层次、有目标、有任务的单元主题情境中，让学生实现理解性学习、深度式学习。小学美术肩负美育重任，传统美术教学存在知识零散、课时割裂的弊端，不利学生实现对“同质”知识团的深入理解，美术教学易步入浅教浅学的误区，迫切需要教师做出变革。而美术课程本有特征赋予了大单元教学更大可能，以内容重组为基点，以任务驱动为重心，构建大概念、生成大情境，指导学生走向结构化学习，这是美术教育提质增效的有利举措。

一、小学美术大单元教学的内涵价值

（一）大单元教学内涵

大单元教学以单元为基础单位，依据学科课程标准，聚焦学生核心素养发展，围绕某一主题对教学内容进行重组编排，从而生成更加贴近学生需求的教学结构。小学美术大单元教学的成功实施立足两点要求，其一，要以核心素养为导向。核心素养是艺术课程标准中提到的重要概念，它集中反映了课程育人价值，从学生长远发展立场出发，把学生适应未来社会所需具备的必备能力和关键品质提炼成具体概念，指导课程实施，指引课堂教学。大单元教学成功施行需立足课程整体，以学科核心素养为导向精细化设计教学内容，创设真实性情境活动，关注知识的结构化呈现，把核心素养具化为一个个层次化学习任务，不知不觉实现教学渗透。其二，要注重关联知识重组。从概念来看，大单元教学是对教学内容的重组式教学，可以对教材单元内知识进行重组，也可以对单元间知识进行重组，但无论进行何种形式的重组，知识间必须具备一定关联性，教师需要运用“三维解构思维”审视知识全貌，进行知识拆解，即从表面看教材，看懂图文符号呈现的内容含义；从结构看教材，看清知识内容背后的逻辑关系；从本质看教材，看透知识内容蕴含的人文价值。以学科核心素养为导向，以学科知识重组为过程，提炼新主题，创生新单元，有层次、有目标地搭建教学结构，促进学生深度学习，这是小学美术大单元教学的基本内涵。

（二）大单元教学价值

小学美术课程具有独特的育人功能，是完善素质教育体系不可或缺的一环。但纵观美术教学实际，存在两个方面不足，一是教材结构的孤岛效应导致知识发展的关联性和延展性不足，学生发展无向；二是教师教学能力存在浅层样态，授课形式单一，灌输思维浓郁，学生美术学习停留于表象的“像”或“不像”上，缺乏艺术大视野下的高阶学习思维，难以提升美术创造性表现能力。大单元教学的出现和应用，对于打破小学美术传统教学弊态具有积极作用，一方面，大单元教学利于激发学生学习动机。大单元教学立足于大主题或大项目完成，也就是教学初期便为学生树立了一个明确和有趣的学习目标，学生知道自己最终的学习结果和成就是什么，较之传统单篇教学，大单元教学源于教材又走出教材，源于生活又高于生活，这种教学模式更能激发学生挑战欲和兴趣点，从而帮助学生塑造深度学习动机。另一方面，大单元教学是促进学科素养落地的桥梁。目前，学科本质的高度概括，教学内容的关联整合，教与学方式双重变革都在为学生发展核心素养服务，在此背景下，教师必须提升教学设计站位，即从关注知识灌输的单篇教学向关注素养立意的大单元教学过渡。大单元教学这一桥梁上承核心素养，下连教学内容，从教入手，以教立学，围绕特定主题，设立真实情境，对学生“学会什么”做出具象分析，对学生“如何学会”进行结构设计，最终为学科核心素养落地指明清晰路径。最后，大单元教学利于学生实现理解性学习。在单元主题统摄下，将教学目标分解为一个个学习任务，学生学习的过程也便是完成任务的过程，且这些任务之间具有螺旋递进的关联特性，下一任务启动建立于上级任务充分达成的基础上，这也决定了学生学习过程是一个步步反馈、层层提升的过程，突出了教学评的一致性，促进了学生理解性学习。

二、遵循学生认知规律的大单元教学内容重组和任务设计

（一）重组大单元教学内容

上文所言，美术大单元教学设计并不完全等同于教材单元内的知识重组，它更强调尊重学生认知逻辑来择选重组内容。首先，小学美术教师在重组知识构建大单元时首先应思考单元内容对接的核心素养概念，并以核心素养为导向思考单元学习任务的呈现方式和学习方法，将审美体验、欣赏辨析、方法探究、文化理解、创造表达等目标合理细化到各个课时，以此为学生核心素养发展搭建落脚支架。其次，教师还要从学生个性需求发出，关注学生视野维度和思维方式，用生动的艺术教育方式将美术学习和现实生活联系在一起，形成源于生活又高于生活的完整教学过程。

本文以“大美运河”为大单元教学主题，对苏少版五年级上册中的《船》《梦中的远航》以及五年级下册《桥》三章知识进行重组，形成“美丽的桥”“运河上的船”“远航的景”三个教材课题和“大美运河画卷”一个自主课题。该大单元以运河、桥、船、河边景物等元素为载体创设主题情境，以绘制长卷画作为核心任务，引导学生在欣赏、观察、造型实践学习中完成一个个课题任务，每个课题任务重点突出一个学习问题，各任务之间螺旋递进，直至完成最终课题——绘制大美运河长卷，以此有序、有趣、有料遵循学生认知规律落实大单元教学目标。

（二）分解大单元学习任务

在大单元教学内容重组生成大主题情境后，教师需要围绕各课题主旨构建任务序列，以逻辑和目标清晰的任务为支架形成结构化教学，统领大单元教学始终。在任务设计时，教师还需要深入思考三个本原问题，即“是什么、为什么、怎样做”，三个本原问题指向美术学习的核心动词——阅读、理解和创造，厘清三个问题，有利于教师设计更加优质的任务序列。从本单元“绘制大美运河长卷”这一核心任务出发，立足三个本原问题，教师可以精准确定任务立意，即长卷是什么，长卷的特点，长卷的绘制方法，再从立意出发，教师构建子任务群便有了目标导向。

任务一：研究美术领域中的长卷概念，思考长卷具有哪些特征。该任务贯穿课前、课中两个环节，课前让学生调查中国三大运河之一的“京杭大运河”，了解相关文化知识，如发展史、水系图、两岸著名的名胜古迹。课中师生共同围绕这些文化知识展开谈论，并引入“长卷”概念，阐明核心任务，在讨论中让学生知道长卷的绘制形式利于表现宏观的长篇内容，从而凸显出美术作品的文化美、形象美和层次美。

任务二：积累长卷上的绘画内容，学习不同内容的独特表现形式。该内容以认识积累为主，其一是让学生思考哪些内容可绘于长卷之上，聚焦教材三大课题知识“美丽的桥”“运河上的船”以及“远航的景”，通过该任务，学生需要了解京杭运河上各种桥梁结构，感受不同时期桥梁的造型美；了解运河船只造型的古今不同，感受不同材质船只呈现的不同文化特征；了解运河两岸人们的生活，感受生活美。通过任务实践，让学生掌握“桥”“船”的基本画法，为长卷构图做铺垫。

任务三：了解长卷绘制的构图方式，掌握绘制“大美运河”长卷的基本思路和方法。该任务逐渐向核心任务靠拢，聚焦方法过程，在欣赏和解析多种以运河航行为主题的经典艺术作品中，让学生了解长卷绘画的多样化构图技巧，帮助学生掌握大美运河长卷绘制的一般思路和方法。

任务四：在积累学习中破茧成蝶，运用前三个任务掌握的知识技能，探索大美运河长卷绘制路径，在精美构图中完成思想表达，高效完成核心任务。任务前期欣赏《千里江山图》《通惠河漕运图卷》两幅经典长卷作品，理解中国绘画独有的广纳百川的精神，欣赏中研究绘画中各个主题内容间的完美衔接方法。最后，围绕核心任务，以小组合作的方式，尝试运用拼图法、多媒体绘图法等完成大美运河长卷创作。

（三）设计大单元任务活动

大单元有效教学区别于单篇浅层学习的主要表现为，把学生切实作为课堂主体，在各类任务探究中充分激发学生内驱力，引导其独立分析、独立决策、独立解决问题、实现迁移运用，当学生的主观能动性被调动起来，也便意味着脱离了浅层学习，达到了深度境界。所以，教师以任务驱动学生学习时，所设计的教学活动必须能够满足学生的个性化、多元化需求，以此保障每一个学习活动的有效性。

1注重情境创设，让学习入情入景

情境是单元教学的起点，也是学生如鱼入水的依托。单元教学大概念指向的就是真实世界中的问题解决，彰显的是生活价值意蕴，而情境便是搭建现实世界和艺术世界的桥梁。故而，任务驱动下的单元教学活动必须具备情境性，教师需注重任务场景设计，突出艺术和生活的联系。例如，针对任务一，学生课前已经搜集了关于京杭大运河的部分资料，以这些资料为载体创设运河文化情境，在情境中让学生交流探讨课前学习的知识，你一句、我一语，一幅虚拟的运河画卷已跃然脑海。而且，通过这个情境支架，学生对我国运河文化产生浓郁兴趣，对长卷创作产生积极动力，利于后续一系列学习任务的落实。又如，任务二中，欣赏探究古今中外“桥”“船”的结构美是一大教学重点。基于此，教师可提前在网络上搜集各式各样的桥梁结构、船只造型，利用多媒体呈现，搭建虚拟的古今中外桥船文化馆，以“观光”为主题创设鉴赏情境，以此刺激学生感官，帮助学生积累长卷绘制的视觉形象。

2注重小组合作，让学习碰撞生花

新课标提倡学生自主合作探究的学习方式，在单元任务驱动下，视情组织学生搭建学习小组，展开互动学习，通过思维碰撞让课堂迸溅更多智慧的火花，这也是体现学生主体地位，激发学生内驱力的重要手段。例如，针对任务三：了解长卷绘制的构图方式，掌握“大美运河”长卷绘制的基本思路和方法，一千个人眼中有一千个哈姆雷特，学生思维不一，所衍生的创作思路也各不相同，这便是“碰撞”的来源。首先，按照组内异质、组间同质原则将学生划分合作学习小组后，教师从三个层面抛锚探究话题，分别为：构图创新、美感创新、形式创新。然后，让各组围绕三个话题展开集思广益，每个人都说一说自己的创作理解，小组成员共同分析画法的可能性，最后统一意见，择选一条最佳创作思路，呈现探究成果。如，在构图创新探讨中，有的小组提出了古今糅合的创作思路，即采取移步换景的手法，把不同年代的桥、船、人、物同绘于一张长卷中，体现出了时间的流逝。又如，在美感创新探讨中，有的小组提议可以用牛纸张剪贴加绘画的方式来增加整个画卷的层次感，打破以往的平面长卷结构，这也是一种非常好的创意。总之，在小组合作中，生生思维碰撞可以衍生更多创作灵感，能够让创作迸溅更多智慧，教师需善以运用。

3注重步步反馈，让学习拾级而上

评价是鉴定学生学习成果的关键证据，任务驱动下的教学活动设计要始终把评价贯穿全程，以多维度评价来衡量学生是否对所学知识技能达到了理解性掌握的程度，只有在真实评价证据的支撑下，教师才能够知道教学的下步走向，学生才能够稳步地拾级而上。“大美运河”大单元评价内容可以从“知、能、成”三个维度思考，评价等级可以从优、良、合格三个层次确定。具体而言，“知”的评价：学生具有浓郁的艺术探究兴趣，可以在各环节探究中积极提出问题；了解长卷绘制的所需具备的视觉元素，知道长卷的多样化构图美。“能”的评价：能够运用写实或创意线描、黏土塑形等表现手法绘制桥、船、人、河、建筑等元素；能够掌握不同的长卷构图、美感、形式表现手法。“成”的评价：小组合作完成“大美运河”长卷绘制。而关于学生评价等级的确定，教师可通过表现性任务结果、问答实况、学生自评、互评等途径搜集证据，根据证据反馈针对每一位学生精准定评。

结束语

综上所述，以任务驱动的美术大单元教学是教学改革的有益尝试，打破了以往单篇教学的孤岛效应，对于学生整体构建知识脉络、发展核心素养大有裨益。在教学实践中，需根据学生学情和课程标准确定大单元主题，重组大单元内容，并将核心主题任务合理分解为课时任务，以多元化的教学方法和多维度的教学评价构建开放化、理解性、深度式学习情境，以此激发学生美术学习的主观能动力，促进学生核心任务的完美达成。

参考文献

[1]张宇.新课程理念下小学美术“大单元”教学策略探析[J].小学生（中旬刊），2023（07）：121-123.

[2]徐鑫.大单元教学的小学美术教育探索与实践[J].天津教育，2023（13）：73-74.