基于福柯权力理论的对于我国学校教育的思考

摘要：福柯的权力理论为分析我国学校教育存在的问题提供了独特的权力分析视角。规训性权力作为一种机制或技术渗透到学校教育的各个方面，从教育体制乃至日常教育实践。我国学校场域教育的异化集中表现为应试教育，这既有儒家思想的历史根源也有当前中国社会教育供求关系失衡、二元经济体制等的现实影响，指出其危害是学校教育的功利化和去个性化，阻碍了学生素质的提高和全面发展。

关键词：权力;福柯;学校教育

一、福柯权力理论提供的教育权力关系视角

从古至今，权力就是西方政治哲学中的一个核心概念，自柏拉图、亚里士多德到现当代的西方政治哲学家，在权力问题上关注的焦点是统治权问题，包括由谁执掌统治权，如何运用统治权，如何维护和巩固统治权等等。20世纪70年代后现代主义思潮中，福柯在对权力问题的研究中所关注的不是那些宏观的国家政治经济权力以及制度权力，而是渗透在社会毛细血管中的微观的、具体的权力形式。福柯认为，在现代社会中，权力不是占有的对象，不是掌握在某一个人或某一集团的手中，对于权力本质的研究也不应该指向作为“终极形式”的国家权力及其与之伴随的意识形态。“如果我们在看待权力的时候，仅仅把它同宪法，或者是国家和国家机器联系起来，那就一定会把权力的问题贫困化。权力与法律和国家机器非常不一样，也比后者更复杂、更稠密、更具渗透性。”[]福柯的权力观有这样一些显著特点。第一，关系性的权力。福柯把权力看作是一种关系、网络和场，认为其存在形态是一种复杂的“场力结构”，是“各种力量关系多形态的、流动性的场（field），在这个场中，产生了范围广远但却从未完全稳定的统治效应”。“权力不是某种可被获得、抓住和分享的东西，也不是人们能控制或放弃的东西。权力通过无数的点来实施，在各种不均等和流动的关系的相互作用中来实施。”[]这种“场力结构”的权力观，突破了传统宏观权力理论把权力看作物的视域，将权力看作一种非中心化的、多元化的、弥散的关系性存在。第二，权力无所不在。福柯认为，权力就像毛细血管一样渗透于社会生活的方方面面，嵌入每一个人的身体、话语和行动中。它并不是操纵在某人或某集团的手中，而是一种只有在特定事件和行动中才能看到的普遍力量。

福柯的微观权力理论拓展了传统权力研究的视野，提供了一种独特的权力分析的视角。“权力不应被看作是一种所有权，而应被称为一种战略;它的支配效应不应被归因于‘占有’，而应归因于调度、计谋、策略、技术、动作。”[]在对权力的机制分析中，最有影响的是福柯在《规训与惩罚》一书中提出的规训性权力。“‘规训’既不会等同于一种体制也不会等同于一种机构。它是一种权力类型，一种行使权力的轨道。它包括一系列手段、技术、程序、应用层次、目标。它是一种权力‘物理学’，或权力‘解剖学’，一种技术学。”[]规训性权力是通过规范化的管理和监督来控制和支配人的行为，在日常社会生活中细致而微妙地行使权力的功能。在福柯看来，这种权力比暴力、国家机构、财力的控制、法律制度更有效。规训性权力作为一种重要的机制，通过身体、话语、监视、规范化裁决、检查等技术手段，使权力的运作变得更加隐蔽，而且逐步渗透到社会生活的各个角落，这为研究现实问题中的权力运作提供了有力的工具。

二、我国学校场域权力作用机制分析

教育与各种权力关系密不可分，它既是文化再生产也是社会再生产。人们很自然地接受文化及教育的高低分等，以为这是天经地义的，却没有意识到权力基础乃是这一分等的根本原因，是教育系统的存在使人们接受这些文化的分等概念并认可它们的公平客观，从这个意义上讲，教育体现为一种符号暴力，即通过对事物的定义及意义的强化而实现，乃至于权力和利益的本质被掩盖了起来。教育系统控制着社会文化资本的生产和传承，是再生产不平等社会结构的重要手段，也是形塑社会无意识的重要体制。“在全部历史中，就权力和特权转让问题提出的解决办法，确实无一比教育制度提出的办法更具隐蔽性，因而更能适应往往拒绝最为公开的权力继承和转让形式的社会。教育制度通过促进阶级关系的再生，通过以一种显然是中立的态度来掩盖事实——它填补了权力转让这一功能，而提供了解决办法。”[]

（一）教育体制

我国的现代化进程是首先建立国家政权，然后通过国家政权的力量推动社会的现代化进程，政治权力承担了组织社会形态并规定其发展路径的作用，也必然决定着支撑社会形态发展所需要的知识状况——表现为具体的教育体制。长期以来我国实行的是一种高度集中的教育体制。《教育法》第十四条规定：“国务院和地方各级人民政府根据分级管理、分工负责的原则，领导和管理教育工作。中等及中等以下教育在国务院领导下，由地方人民政府管理。高等教育由国务院和省、自治区、自辖市人民政府管理”。建国初期，按照计划经济的模式，政府对社会劳动力、资金、原材料等进行统一计划和管理，教育体制作为生产社会主义建设所需要的各类人才的系统，必然同样服从于政府的统一计划和管理。经过1952年全国高校院系调整，我国高等教育建立并实行了国家集中计划、专业和课程统一制定、国家包上学包分配工作这样一种体制。改革开放以后，一种新的发展逻辑在政治权力、社会形态和教育体制之间发挥作用，那就是国家政治权力的收缩和以分化的利益诉求为特征的社会自主性的成长。1985年中共中央作出了《关于教育体制改革的决定》，指出：“当前高等教育体制改革的关键，就是改变政府对高等学校统得过多的管理体制，在国家统一的教育方针和计划指导下，扩大高等学校的办学自主权。”可见，我国教育体制和制度的改革基本上是在中央与国家行政及立法机关直接领导和指挥下，有目的有步骤地实施的。政府是教育资源配置的主导力量，决定了教育制度供给的方向、形式与速度，教育制度也主要是通过教育部门各级党政系统贯彻实施的。学校作为国家控制和管理下的教育机构，承担了相应的教育和选拔职能。

（二）教育系统

教育系统使教育行动成其为教育行动，教育系统要履行自身的功能，必须具备使学校工作一致化和正统化的条件并实现制度化。其中，工作人员的专业化是制度形成的重要标志，学校建立了教育工作人员的聘用、考核、工资等制度，赋予教育工作者对合法文化进行合法灌输的权力。教育系统还向它的工作人员提供统一的教育工具，如教学大纲、教学指令、教材等等，这种一致性保证了教育系统的权威地位和正常运行。另一方面，教育竞争又逐步确立了学校场域自身的等级制，这主要表现为重点与普通学校、名牌院校与一般院校、公立与私立学校等之间的分离和对立，在学校教育体系内部这种等级制借助课程的设置、教师的安排和奖惩等形式进行着进一步的细化，与社会等级制之间存在着某种默契的对应关系。学校使符合统治阶级价值观和口味的教科书和课程合法化，通过这种方式再生产潜藏在文化背后的权力和利益关系。尤其是在现代社会中，教育成为人们进入社会的通行证，受教育的程度以及文化资本的数量和结构将人划分为不同学识和能力的等级，教育和课程便成为一种符号性资源，通过与个人的命运前途、社会地位和自我实现联系起来，以一种隐蔽的方式进行文化和社会结构的再生产。

（三）教育实践

从表面上看教育活动的效果和作用似乎是纯粹的，但无论从它强加的对象和内容来看，还是从它的强加方式来看，都最全面地符合统治阶级的权力和利益，学校维护了现存的社会结构和秩序。教育工作的任务是生产符合统治阶级文化专断原则的人。教育工作要完成自己的任务，必须把文化专断原则内化成一种“习性”，即把外在的强制转化为内在的需求，进而培养成思维、认知和行动的模式。凭借教育权威，通过习性的培养，教育工作可以使统治阶级无须求助于外界压力，尤其是身体方面的强制，就能实现社会文化和结构的生产和再生产。教育工作的实施离不开教育的实践者——教师和学生，但是教师和学生之间不能简化为纯粹的教育交流关系，作为教育者的教师，拥有一种“表现为以合法强加的权利形式实施符号暴力的权力”，即教育权威。依仗教育权威，教师便能享有父亲一样的地位和待遇，而不管他有多么年轻。“由于任何实施中的教育行动本身都具有一种教育权威，所以施教者一下子就被认为有资格传授他们所传授的内容，从而被允许使用受到社会认可或保证的惩罚，强迫人们接受他们传授的内容并且控制对这些内容的灌输。……接受教育的人一下子就要准备承认所传授的信息的合法性以及实施教育的人的教育权威，从而准备接受并内化这种启示。”[]可见，教育权威的背后是整个社会的权力关系，统治阶级要求教师采取教育行动传授符合它们利益的教育内容，由于教师的经济价值和符号价值几乎完全依赖前者的认可，所以他们大都有一种倾向，就是按照与培养他们相似的方法去传授知识。可以说，教师只是社会系统运转的一个零件，他们只能按照下达的指令来工作，虽然可以在教育理念或教学方法上有所差异和创新，但事实上并没有多少权力来操纵教育工作。现实中，他们对学生的指导、对课堂的控制、对教学的管理等等，都隐含着不易被人察觉的权力关系。教育活动中另一极必不可少的实践者就是学生了，他们是学校场域中的弱势群体，只能被动地接受经过学校、教师筛选、分类的教育内容，作为受教育者，他们摆脱不了学校强制灌输的主流文化，逃脱不了为权力阶层服务的教育者的管束。这样，社会统治阶级巧妙地把原有的社会权力关系进行了复制，维持了现有的社会结构。

三、我国学校场域教育的异化及表现

在社会竞争异常激烈的今天，我国的学校教育在很大程度上偏离了正常的轨道，高考、中考成为中小学教育的目标，处于教育制度的中心位置，与之相匹配的应试教育在学校中逐渐占据了主导地位，使学校教育日益异化，集中表现为应试教育的畸形发展。

（一）现实基础

首先，教育供求关系的失衡。在我国现阶段生产力水平条件下，国家还无法为全体社会成员提供足够的教育机会，教育需求的急剧膨胀与教育资源短缺的矛盾成为我国教育供求关系中的主要矛盾，尤其是高质量高层次的教育机会相对于无限膨胀的教育需求来说极其有限。这样，升学竞争作为分配教育资源的方式，原本是人才素质和能力的竞争，在教育供需严重失衡的情况下，却异化为考试能力的竞争，近些年我国出现的应试教育和文凭至上等现象就是其产物。

其次，我国当前的教育结构对基础教育沦为应试教育有着深刻的作用和影响。我国整个教育结构是典型的下宽上窄的金字塔型，塔底部分（基础教育）非常宽阔，而塔尖部分（高等教育）相当狭窄，这种结构型式显然无法满足位于塔基的受教育者接受高等教育的需求，同时，我国教育结构内部各子系统之间泾渭分明、关系阻塞、分流不畅，它们受到国家不同程度的对待，在教学条件以及提供的教育机会和文化资本等方面存在着差异，这些差异妨碍了教育系统内部的整合，难以缓解金字塔型教育结构造成的巨大压力。这样，人们便把目光集中在“小学——初中——高中——大学”这条流动渠道上，使应试成为这一渠道的轴心，形成千军万马过独木桥的局面，基础教育沦落为应试教育。

再者，我国城乡二元经济体制使广大农民子弟把升学考试作为跳龙门的机会。建国后，以严格的户籍管理制度为核心的城乡分隔把人不平等地划分为乡下人和城里人，城乡之间、工农之间在资源和利益方面存在着巨大的差异，一个人生为乡下人就意味着与贫穷落后为伍，而要改变自己的命运，就是要拼命读书考上大学，考上大学后即具有干部身份，在住房、养老、医疗保险等方面享有与城里人同等的待遇，所以广大农民子弟把读书考试看作是改变命运的跳板。这种状况加剧了学校教育的异化，使学校成为升学的机器。

最后，现行的以文凭取人的就业制度加剧了教育竞争。多数劳动力市场把没有大学文凭的求职者排除在外，求职者为了提高就业机会只有上大学这一条路，作为文化资本的文凭成为现代社会求职的商标，这样，文凭替代人力资本本身成为人们获取的主要目标，加剧了教育竞争的异化和扭曲。由上可见，我国教育资源的有限性、教育结构体系的弊端、城乡二元经济体制以及文凭至上的就业制度等结合在一起，形成了一种强大的超稳定的“场”效应，成为我国应试教育产生的现实根源。

（二）表现及危害

1.学校教育功利化

学校各门课程的教学以升学率为目标导向，与中考和高考直接对应的考试科目成为教学的重点，而考试不涉及的教育内容往往被忽略。为了提高升学率，学校教育已经无暇开启学生的心灵和智慧，只有填鸭般的教学和各种考试，学生像麻袋一样被装满了“知识”。另外，考试分数成为学校评价教与学的绝对依据，能考高分的学生就是好学生，在班级乃至社会倍受尊敬，而考分低的学生则受到冷落甚至歧视;好教师被定义为能够培养高分学生的教师，他们的薪酬和荣誉与所培养学生的应试水平和升学率挂钩;学校的利益诉求是成为重点、名校，重点或名校意味着投资倾斜、收入提高、社会资本等物质利益，其目标的达成依然是以升学率为条件。可见，考试分数将学校、教师、学生进行了有效的整合，驱动着整个教育向应试的目标高速运转。

2.抑制学生自由全面地发展

在以应试教育为主导的教育制度里，由于学校、个人被工具理性所操纵，教育成为一种工具，成为实现外在利益和价值的手段，教育本身被严重异化。教育不是在解放人，而是在束缚人，抑制人的发展。按照单一的考试标准和死背硬记的能力，学生被划分为“优等生”和“差等生”，这种划分扼杀了许多有特殊才能的学生，泯灭了大多数学生求知的兴趣和热情。被高考淘汰的大多数学生，成为应试教育的牺牲品，因为学校没有教给他们谋生的本领和生存的智慧，而那些从高考胜出的学生也没有摆脱应试教育对他们的负面影响，人们常说的高分低能者对于考试精于老到，却可能缺乏起码的人格修养和实践能力。

3.畸化家庭教育功能

面对日益激烈的考试压力和竞争，学生的课业负担不断加重，学习成为一种负担，成为人生最大的压力之一，这严重影响了青少年身心的健康成长。应试教育在很大程度上消解了家庭的教育功能，很多学校为了提高升学率，把课堂延伸到家庭，使家庭演变成单一的监督、检查子女完成作业情况的机构，使很多家长把更多的精力放在孩子的学业和考分上，亲子之间深层次的情感互动和交流越来越被忽视，家庭教育围绕着学校考分的指挥棒转，青少年德育和社会化培养逐渐被弱化，导致我国当代教育发展以牺牲人的精神和道德素养为代价。

参考文献：

[1] 米歇尔·福柯.权力的眼睛[M].上海：上海人民出版社，1997：161.

[2] Michel Foucault. The W ill to Knowledge， The History of Sexuality[M]. London ：Penguin Books ，1990：94.

[3] 米歇尔·福柯.规训与惩罚[M] .北京：三联书店，1999：28.

[4] 米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].北京：三联书店，1999：241.

[5]  J. Karabel and A. Halseu.Power and Ideology in Education[J]. Oxford University Press， 1977：187-188.

[6] 布迪厄.再生产[M].北京：商务印书馆，2002：29.

作者简介：于春燕（1976—），女，山东烟台人，讲师，博士，研究方向：社会学和管理学。