基于思维可视化的初中英语任务型课堂中教师语言的设计与实施

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【摘 要】初中英语任务型课堂中，学生完成任务和产生真正理解之间往往还有很大的差距，而教师的语言是最简单的一种方法来帮助学生实现思维的可视化。现阶段初中英语教师的课堂语言存在着指令过于复杂，概念解释过多，反馈形式单一等问题，阻碍了学生思维可视化的过程。这需要教师从分步指令，使用CCQs，加强课堂倾听和记录等方面着手。

【关键词】任务型课堂；思维可视化 ；教师语言

《2022年初中英语新课标》提出“学思结合”，强调英语学习过程的对学生的思维品质的培养。课堂作为学习发生的主阵地，老师的引导作用非常关键。Van den Branden（2016）也曾提出在二语习得的课堂上，老师起着学习过程中至关重要的作用。所以，这就需要老师重视学生答案的生成过程，任务背后的思考，而不是单纯的最后的结果。但怎么样才能看到学生思维呢？

Ron Ritchhart等（2011）经过研究，指出教师的语言是课堂上最简单的一种方法来帮助学生实现思维的可视化. 同时， 他提出了三个主要的方式来实现口头上的思维可视化：提问，倾听和记录。

一、任务型课堂中初中英语教师课堂语言的问题解析

在任务型的课堂中，教师为了引导学生完成相应的任务，往往需要用语言来进行指令，解释或者反馈，但是在实际的过程中，老师们往往关注任务的设置，却忽略了教师语言的重要性。

1.课堂指令复杂，学生不知所云

据笔者观察下来，指令过长是非常普遍的情况。这样的现象出现的主要原因有以下几个方面：1. 教师没有理清楚任务的具体步骤，导致一个指令当中包含了多项任务；2. 担心学生不理解，于是想用尽可能多的话去帮助学生理解。

2.概念解释过多，学生理解不透

当课堂任务中出现新的概念的时候，老师容易有过多的解释，将学生的关注点从任务本身转移到概念的理解上，从而降低了他们对于任务的积极性，增加他们的学习挫败感。出现这样情况的主要原因是：1.教师忽略了学生的认知顺序，没有从表及里引导学生进行概念理解；2. 忽略了学生的主观能动性，没有带动学生进行积极有效的概念探索，而是选择直接解释。

3.反馈形式单一，弱化思维交流

老师的反馈形式单一体现在对学生说话的重复，或者是简单的“good”，“well-done”之类的评价。这不利于课堂良好的学习氛围和师生互动的形成。上课不能提供精准有效的反馈，主要原因有以下几个方面：1.教师忽略了过程的重要性，只关注任务是否完成，而没有重视在任务过程中学生的思维过程；2. 老师在上课的过程中没有能够做到积极倾听和及时记录，导致只能做机械性的回应。

二、思维可视化视角下任务型课堂教师语言的设计与实施

任务型课堂的各个环节都由教师的语言来推进，语言具有多样化的特点，包括指令，概念解释，任务后的反馈等，因此针对不同类型的教师语言，要有不同的应对策略。

1.指令分步骤，降低理解难度

在课堂中的一些较大任务中，教师可以将指令进行分步骤，这样可以有效地降低学生的理解难度，并在每一个阶段，将他们的思维进行可视化，为后续的任务做好准备。

案例

笔者曾听到一位老师在上七上unit 5  section A 2d部分的时候，需要进行了一个role play 老师担心学生听不懂指令，尽可能讲清楚细节流程，然后结合中文帮助学生理解。整个过程浪费了非常多的时间，老师也没有看到学生的思维，不知道他们是否真的理解了任务要求。

[改进方案]

首先将一个大任务分成三个小任务， 再根据小任务再设计具体的指令：

Step1：Look at the conversation， who are the speakers？ Are they friends？ Why？

Step2：Now， work in pairs， One is Cindy， the other is Helen. Role play the conversation. You got two minutes for this. Go！

Step3：

1. Who’d like to come the front the role play your conversation？

2. OK， come！

3. （学生上台之后）Others，while listening， please look at the checklist and tick YES or NO.

1.So， how many things do you need to look at？

2.If you can’t hear them， where can you tick？

[设计意图]

指令前， 通过提问who are the speakers？重新激活学生对于对话语境的回顾。再继续追问Are they friends？ 这种继续追问的方式可以让学生再次审视对话，激活他们对具体内容的思考。

另外，指令可以配合ICQs（指令检查问题），帮助学生呈现他们的思考过程。

小结：

Role play和checklist的结合相对是一个比较大的任务，步骤较多。 任务分块，指令也应当分步骤进行。给学生慢慢思考的机会， 将思维步骤性地可视化。

2.巧用CCQs，层层推进促进理解

CCQs 即concept checking questions，指的是对于概念的检测性问题。教师通过提问，用简单的问句进行表层含义的检查，然后再通过深层次的追问，帮助学生进行判断和评价，从而实现深层次的理解。

案例：

教师课堂说话太多，主要表现在是关于语法点和阅读的任务上。比如讲到七上unit 5， section B的2b 部分，老师想锻炼学生的skimming能力， 他努力解释skimming的含义，再布置，浪费了很多时间.

[改进方案]

1.You need to skim the passage to get the main idea.

2.read the definition of skimming：

3.Do you need to read it slowly or quickly？

4.Do you need to read every word？ Why？

5.What can you read？

6.OK， skim the passage and write a title for it.

7.You got one minute only， go！

[设计意图]

任务布置过程中出现的一些新名词，新概念。可以先采取定义阅读的方式，让学生先自行理解。然后，老师针对概念的核心内容用CCQs帮助学生进行判断和评价，从而实现深层次的理解， 继续通过追问帮助学生进行分析，比较，归纳。

小结：

CCQs的使用，可以避免老师课堂上说话过多，剥削了学生思考的时间和机会。 同样的，CCQs也可以使用到其他语言知识点的讲解上.

3.倾听和记录，助力精准反馈

除了课堂简单的提问回答的反馈，还有一些较大任务的反馈. 如果学生任务过程中。老师监视不够，也很难给出有效针对的反馈. 因此在学生在任务的过程中，老师应当加强监控，观察学生表达中出现的思维过程，随时记录学生任务过程中出现的特殊语言现象.

案例

在前文提到过的七上unit 5  section A 2d 的role play之后，老师在学生完成任务之后， 试图根据checklist进行反馈. 但是针对细节做了非常多的解释.

[改进方案]

第一，Oh，I love your answer！But how do you know？

第二，（学生任务中，老师积极倾听和记录学生的问题和表现）任务完成后的反馈。

老师：Wow， you did a great job！ Go back to your seats.

接下来问其他的同学：How many stars do you give them in total？

学生：7 seven stars

老师：Wow， many stars！ But Why？

学生回答结束之后，老师继续提问其他学生：Do you agree？Why？

老师： What else do you think we can add to the checklist？ Why？

[设计意图]

上课的主体应该是学生，老师如果总是重复学生的话，不利于学生课堂主体意识的培养。老师应当提供一些有效的互动性的反馈，同时帮助他们把思维进行挖掘和呈现。

小结：

学生任务过程中，教师的仔细观察倾听和记录就非常重要，这样可以提高后续提问的有效性和针对性。收集到学生的答案的时候，不能只管对错，要继续提问，看到学生答案背后的思考。除此之外，让学生进行对其他学生的答案进行点评，也可以锻炼他们质疑，比较，评价等方面的思维能力。

四、思考与体会

在任务型课堂中了解学生的思维，并通过教师语言的协助将学生的思维进行可视化，需要教师不断学习和积累。教师应当做好充分的备课工作，理清课程的重难点。在课堂中，教师应当注意倾听，记录和耐心引导，通过提问等方式创造机会让学生思考和表达，体现老师的主导性和学生的主体性。除此之外，老师课后也当加强总结，积累课堂实践经验的同时，主动学习，提高专业素养。

参考文献：

[1] Bill & Melinda Gates Foundation. （2010）. Learning about teaching： Initial findings from the Measures of Effective Teaching Project. Retrieved  from http：//www.metproject.org/downloads/Preliminary_Findings-Research_Paper.pdf Google Scholar

[2] Ritchhart， R.， Church， M.， & Morrison， K. （2011）. Making thinking visible. Jossey Bass Wiley.

[3] Van den Branden， K. （2016）. The Role of Teachers in Task-Based Language Education. Annual Review of Applied Linguistics， 36， 164-181.

[4] 黄远振，兰春寿，黄睿. 2014. 为思而教：英语教育价值取向及实施策略 [J]. 课程·教材·教法，（4）： 63–69