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【摘要】读后续写应用于高考以来，越来越受到广大师生的关注和重视。本文基于主题意义的情节构建，提出内容协同、语言协同、主题协同三种教学策略，探讨读后续写的有效教学路径。这三种教学策略能够为学生读后续写搭建有效支架，使之生成主题一致、内容丰富、结构完整、语言准确的续写作品。

【关键词】读后续写；主题意义；协同

一、引言

2016年起，浙江省率先在英语高考卷中启用了读后续写题型。2020年起，新高考全国卷也开始使用该题型。读后续写题型通过提供一段350字以为的语言材料，要求考生根据给定的阅读材料和两句段落开头语进行续写，“将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文”（教育部考试中心，2015）。从评价标准上看，该题型考查的是考生续写内容与原文的融洽度、续写内容的丰富性、语言的丰富性和准确性以及篇章结构的合理性；从教学方面看，读后续写要求教师如何实施高效的读写教学，以及如何在读写课堂上落实英语核心素养；从语言学习上看，续写使得语言理解和语言产出发生交集，学生需要在续写过程中回读原文，整合语言模仿和语言创造来表达新的思想，从而提高语言产出能力。

但在实际教学中，学生不能根据原文脉络推断续写情节、忽视作者写作意图，续写偏离故事主题或故事结尾处缺少主题的升华等现象普遍存在。教师的教学往往停留在理解文本、训练技巧的层面，重点关注的是情节的梳理、人物的分析和语料的输入，而较少引导学生关注文本的主题意义，即便涉及主题，也只是将它与故事的矛盾冲突放在一起，缺少分析，也没有探究，对学生价值观塑造不够，难以实现学科育人的目标。此外，读后续写教学读后续写是相对较新的题型，不仅学生欠缺系统学习，教师也缺乏指导方法。因此，读后续写的教与学亟待理论界与实践界通力合作，探索理论指导下的有效实践（衡很亨，2023）。

二、深入研读语篇，探究主题意义

主题意义是指主题呈现的核心思想或深层含义，往往与文化内涵和情感、态度、价值观相关（陈新忠，2018）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出了"人与自我、人与社会、人与自然"三大主题语境，并指出"英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展"（教育部，2020：14、16）。语篇赋予语言学习以主题、情境和内容，并以其特有的逻辑结构、文体特征和语言形式组织和呈现信息，服务于主题意义的表达。对语篇的深入解读是探究主题意义的前提和基础。为了获取原文的主题意义，教师要引导学生对文本内容、文本特征及作者观点进行深入解读。

本文以2022年1月新高考英语浙江卷读后续写真题解析为例，探究如何引导学生通过深入研读语篇探究主题意义，通过有效互动协同呼应，最后结合同主题文本表达主题意义。

1.梳理故事内容，探究故事主题

读后续写的故事内容包括故事六要素，即人物（ who ）、时间（ when ）、地点（ where ）、起因（ why ）、经过（ what ）和结果（ how ）。"读者要关注以上六要素，尤其要注意六要素与主题之间的关系。同时，记叙文往往有一条明线和一条暗线：明线是事件的开始、发展、高潮和结果；暗线是事件发展过程中人物的情感态度变化以及事件背后的深层含义"（陈新忠，2018）。厘清明线和暗线是确定故事主题的关键。

本文中，“我”和队友是主要人物，为合作关系。促成合作的Dr. Gullickson为次要人物。阅读时需要重点把握事件发展和人物情感两条线索。本文以事件为线索展开，讲述了我”在完成心理学课程项目的过程中，“克服与队友性格不合、队友生病住院等种种困难，最终完成项目的故事。故事开始时，“我”希望自己能够在轻松愉快的氛围中完成项目，老师却安排“我”和严肃自律的队友一组，“我”感到失望和担忧；随后“我”向队友介绍自己，他无视“我”，使“我”感到气愤和委屈；随着故事的发展，“我”和队友开始合作，过程中“我”虽然背负压力，但并没有退缩。学生能够确定故事的主题语境是人与自我，故事的主题是“合作才能共赢”，同学间消除矛盾，互助合作，共同完成任务的故事。续写可以围绕这个主题展开。

2.关注文本特征

文本特征包括文本的语篇结构、使用的文学手法等（王蔷、齐相林，2021）。文学手法是语言形式的一种。语篇结构是主题意义表达的路径，语言形式是主题意义表达的方法。故事类语篇的结构即故事情节，一般分为开端、发展、高潮、尾声和结局。学生需要分析这几个要素，在此基础上探究主题意义并谋篇布局，预测续文的结构以及尾声和结局。"语言形式指的是文本中的词汇、语法、句法和修辞等。从语言角度解读文本就是关注文本中的词汇特征、语法特征、句法特征和修辞特征等，分析它们是如何为呈现主题意义服务的"（张秋会、王蔷，2016）。此外，学生关注语言形式也为在续写中遣词造句、与原文达成语言上的协同奠定基础。从语篇结构和语言形式的角度解读文本，有助于学生构建主题意义，并为写作做好准备。

在阅读环节，教师引导学生梳理故事的结构，按照 Exposition 、 Rising action 、 Climax 、 Falling action 、 Resolution 绘制"故事山"（见下图）。学生能够准确分析语篇结构，并用"故事山"的形式呈现故事的起、承、转、合。

本文采用第一人称视角，使用顺叙的叙事模式。在叙述中多次使用对比的手法，突出“我”和队友的不同之处，展现了两人从项目初期互不信任到后来逐渐学会合作的过程。整体语言平实、自然。故事原文以长句为主，借助大量的并列句及多种从句，将事件与人物心理变化串联起来，使得剧情衔接更为流畅。续写时应注意保持语言与原文统一，可以借助从句使剧情连贯。

3.分析作者观点，理解写作意图

为了获取主题意义，教师除了要引导学生分析故事内容和文本特征外，还要从作者角度进行解读，"要再读文本，关注和分析作者的观点和态度，并结合作者当时的写作背景，通过不断比较联想，深入作者的内心世界，厘清其思维，从而深入理解文本内涵和作者写作意图"（张秋会、王蔷，2016）。语篇的主题语境是人与社会，对应的子主题是认识自我，丰富自我，完善自我。因此，作者的观点和态度具体体现在主人公"我"的内心世界，即"我"与自我的冲突。

三、有效互助协同，升华主题意义

读后续写过程就是学生和文本之间互动谢特的过程，其有效性直接决定了主题意义升华的程度、续文与原文的自洽程度和续写的质量。

1.内容协同，续写有依据

学生续写的内容要与原文高度自洽，续写两段要与所给短文与续写两段的开头语保持高度衔接。因此，学生在续写时要抓住原文的关键信息，故事的明线和暗线等，它们是续写内容的前提和依据。另外，教师还要引导学生充分理解续文两段的开头语，特别是续写第二段的开头，起着承上启下的作用，由此句推测两段的续写内容。

本人的叙事进程：老师指派搭档﹣-﹣我被指定与一个自己想回避的同学合作﹣-﹣见面起草﹣-﹣我害怕说错，基本保持沉默，只是顺从他的想法﹣-﹣我们开始经常见面拟定计划﹣-﹣搭档生病住院。

本文的情感发展：从想要被安排一个自己喜欢的同学到被指定了一个自己不喜欢的同学，内心有些落寞---从内心抵制到渐渐有了交流，心中慢慢有了接受感，---从渐渐融合到最后全力配合，内心倍感同学间友谊的珍贵，如在首句" One day I got word that he was admitted to hospital for a serious disease "提示之后，"我"心情会怎样呢？故事的结尾处"我"的感觉又如何呢？

本文的矛盾冲突：被指定了一位自己不喜欢与之合作的同学，内心感到不悦，但是是要完全逃避还是全力以赴与之合作呢？

在续写时需要体现双方是如何相互影响，并在合作中突破自身的局限共同成长的。在原文中，“He just gave me the impression he could do whatever project we dreamed up better if he did it alone.”一句是伏笔，体现了“我”眼中的队友形象。在续写段落中，故事发生反转：队友突然重病使得完成项目的责任落在“我”的身上，此时情节与前面的伏笔相呼应。

续写第一段的首句为We started to meet regularly to draw up our plans。可知，第一段可描写见面起草过程中所发生的事情以及过程中的心理活动。学生思考How did we draw up our plans？ Did we cooperate well？ How did we feel at the meeting？

续写第二段的首句为Then one day I got words that he was admitted to the hospital for a serious disease。可知，第二段可描写我的搭档住院以后，我们是如何应对并最终圆满完成作业的。学生思考How was my reaction to him？ How did I finish the project？ What was his reaction to my work？

2.语言协同，续写有文采

在叙述中多次使用对比的手法，突出“我”和队友的不同之处，展现了两人从项目初期互不信任到后来逐渐学会合作的过程。整体语言平实、自然。故事原文以长句为主，借助大量的并列句及多种从句，将事件与人物心理变化串联起来，使得剧情衔接更为流畅。故事在塑造人物时使用了大量的心理描写，以“我”的心理为主（I secretly hoped… He just gave me the impression… I was uneasy… I actually wanted to drop the class at one point， but stopped short because I didn't want to give him the satisfaction of my chickening out.）呈现了一个内心世界丰富的人物形象。文中使用了大量的形容词、副词，比如：competitive、single-mindedness、fiercely、apparently、attentively、extremely、secretly…使句子更加丰富、生动、准确。

3.主题协同，续写有意义

阅读环节主题意义的探究是为写作环节主题意义的升华服务的。主题的协同贯穿写作环节的始终，主题的协同保证了续写言之有物，言之有理，言之有情。一般而言，读后续写主旨的升华多出现在故事的结尾。一个好的故事结尾能够起到点睛的作用，给读者留下深刻印象，能唤起读者的思考与共鸣，增强文章的感染力。不同主题语境的故事可采用不同的结尾和主题意义升华方式，常见的有首尾呼应、直抒胸臆、寄情于景、人物动作定格等。

前面的分析中我们得出，故事的主题是“在与队友合作的过程中提升自己”。接下来可以结合5W1H法初步推测剧情，续写第一段主要剧情为：“我”和队友为了做好项目，在学期中多次在学校讨论项目计划，为此“我们”进行了许多沟通。续写第二段的主要剧情为：“我”在队友住院期间为了弥补知识上的不足加倍努力完成项目，最终取得好成绩。接下来，可以结合段首句确定两段首尾内容，从而明确写作的基本框架：Paragraph 1： We started to meet regularly to draw up our plans. 我们开始定期碰面制定计划。阅读第一段段首句可知，接下来要描写“我”和队友制订计划的情景，二人可能会尽力相互配合，也有可能产生摩擦。阅读第二段段首句可知，在第一段结尾处，“我们”应该已经合作了一段时间，取得了一些成果。Paragraph 2： One day I got word that he was admitted to hospital for a serious disease. 有一天，我听说他得了重病，住进了医院。阅读第二段段首句可知，接下来“我”可能面临独自完成项目的挑战。同时，“我”也会去医院探望队友，队友可能会对“我”进行鼓励。最后，由该故事的主题“在与队友合作的过程中提升自己”结合故事情节可知，“我”在这次合作中获得了成长，“我”的努力付出也改变了队友对“我”的看法。

确定好续写的框架后，要进一步充实情节。在原文中，“我”和队友的初次交流并不顺利（He looked at me as though I weren’t there），“我”甚至感到队友瞧不上“我”，因为自己会在成绩上拖他的后腿。虽然“我”对项目课题一知半解（I wasn’t sure what it meant exactly），但仍然积极参与。接下来的故事主要讲述两个人合作完成心理学课程项目的过程以及情感态度变化。续写第一段时可以尝试回答如下问题并考虑多种可能性：“我”和队友如何开始合作？“我”如何弥补与队友间的差距？合作期间两人的关系是否有变化？再来看续写第二段，由前面的分析可知，本段主要讲述队友住院后“我”完成项目取得成绩的事情。续写时可以尝试回答如下问题并考虑多种可能性：得知队友住院，“我”的反应如何？“我”会和队友进行怎样的交流？通过这次经历，“我”收获了什么？

四、结语

读后续写是一种将阅读和写作紧密结合的新题型，只有深刻、细致、透彻地研读语篇，以主题意义探究为主线，通过深入研读语篇，探究主题意义，基于协同效应升华主题意义，才能创造出内容与原文高度融合、情节合理、衔接自然、上下连贯的高品质续写作品。教师可基于协同效应有效开展读后续写教学。首先，引导学生读懂故事，抓住线索，推动情节内容协同，以解决续什么的问题；然后，引导学生读透故事，依托表达，推动情节语言协同，以解决怎么续的问题，而后，引导学生研读主题意义，推动情感主题协同，以解决为什么续的问题。基于主题意义探究开展读后续写教学，学生的续文质量得以改善，语言能力得以发展，既能保证语篇研读的深度，续文与原文的融洽度，也能保证思考的深度，实现了育人。

参考文献

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