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摘要：食育对于幼儿良好饮食、生活习惯的养成，科学进食意识、环保意识的培养，动手操作能力的训练，以及传统文化的传承等都有着重要作用和意义。生态系统理论关注周围环境因素对个人发展的影响，强调人与环境紧密联系，这与幼儿食育应注重多方配合以形成教育合力的思路不谋而合。基于生态系统理论分析，幼儿家庭、幼儿园等微观系统对幼儿食育开展的影响最为直接，中间系统为家庭与幼儿园的联系与合作，外层系统的社区与高校以及文化与国家政策等宏观系统也会影响幼儿食育的开展，故促进幼儿食育的开展需要形成从家庭、幼儿园到社区再到政策制度、文化层层递进且相互联系作用的系统，才能为幼儿食育提供良好的环境氛围与教育资源，从而达到良好的教育效果。

关键词：生态系统理论；幼儿食育；促进策略

《2018全球营养报告》显示，88%的国家存在多种形式的营养不良，全球1.58亿儿童发育迟缓，超过5千万儿童消瘦，约4千万儿童超重，另有20多亿成年人也面临超重和肥胖问题的困扰，营养不良的双重负担引人担忧。[1]此外，《全国学龄儿童少年营养与健康状况调查》结果显示：学前儿童不良饮食行为习惯如挑食、偏食、嗜食垃圾食物等普遍存在。[2]而且儿童的健康问题还会影响其性格等形成。可见，儿童的营养健康和饮食问题不得不关注，对幼儿进行正确的饮食教育是必不可少和刻不容缓的。生态系统理论强调人与环境紧密联系，从生态系统理论出发，有助于我们形成从微观到宏观、从部分到整体的思考路径，提出较为完善的策略，以促进幼儿食育的开展。

一、食育的概念

“食育”一词最早于1896年由日本养生学家石塚左玄提出，他指出“体育、智育、德育即食育”。多年来，多国都在积极践行食育，食育的内涵和意义都在不断的丰富。“食育”概念也于2006年由我国学者李里特引入国内，2013年，李里特教授在接受采访中又进一步阐释了食育的概念。他提出 “食育”是饮食行为教育，即以科学的营养知识，适合本国国情的先进文化，通过各种形式，让国民养成良好的饮食习惯。其基本理念是：通过愉快、简单的教育，使每个人把健康科学的饮食方式，变成自己终身的是好习惯。[3]李里特教授对于食育的定义更加偏重于饮食健康或饮食习惯，还有的学者则更重视食育的教育功能，如林振华、刘红则认为食育即饮食行为教育，它不同于单一的营养教育或健康教育，包括营养知识、环保知识、饮食习惯等方面的教育，还延伸到人生观、价值观的培养。[4]张秋萍也指出食育是指以食物为载体或中介的教育形态，它不仅关涉儿童的营养健康，还关注其健全人格的养成和文化的传承，并具有规范个体行为、密切家庭情感、促进经济发展等广泛的社会功能，被视为是智育、体育、德育的基础。[5]

所以食育不仅是“食”的教育，更是通过“食”进行教育，实现对个人情感、能力、认知的发展和健全人格的养成，进而关注传承优秀文化、保护自然环境等社会功能。幼儿期又是发展较为迅速的时期，对幼儿进行食育是十分必要且重要的，对于幼儿良好饮食、生活习惯的养成，科学进食意识、环保意识的培养，动手操作能力的训练，以及传统文化的传承等都有着重要意义。

二、生态系统理论

生态系统理论（ecological systems theory）是由美国心理学家布朗分布伦纳（Bronfenbrenner）提出的发展心理学范畴的个体发展模型，强调个体发展嵌套于相互影响的一系列环境之中，个体发展受到自身与周围环境等多种因素的共同

影响。[6]他将影响个体发展的环境系统由内致外划分为微观系统、中间系统、外层系统与宏观系统。各个系统之间都有交互作用，任何一个子系统发生变化都会影响到其他系统，进而影响到个人的发展。微观系统是整个系统中的最里层，是与个体活动与发展联系互动最为紧密、影响最为直接的环境，对幼儿来说如家庭、幼儿园等。中间系统是指各个微观系统之间的联系或者相互关系，如果各微观系统联系紧密且积极，该系统则会实现优化，如家庭与幼儿园的联系与合作等。外层系统则是指幼儿未直接参与但也能够对其产生影响的系统，如社区、高校等。宏观系统则是指处于以上三个系统之上的文化、亚文化与社会社会环境，如政策制度、文化环境等。

生态系统理论视野下的幼儿食育支持体系涵盖了家庭、幼儿园、社区、政策、社会环境等要素，多种要素之间彼此相互作用、有序联动，构成幼儿食育的生态系统，这是实现幼儿食育顺利开展与实施的重要保障。

三、生态系统理论视角下幼儿食育促进策略

微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统中的各种因素的相互作用影响，因而想要促进幼儿食育的开展需要综合系统的考虑，如图1所示。

（一）微观系统

在微观系统中，家庭与幼儿园对幼儿食育的影响最为直接。家庭作为幼儿首先接触食物的场所，父母或者家庭成员会直接影响到幼儿的饮食偏好、饮食习惯等，因此家庭对幼儿食育有着不可推卸的责任以及得天独厚的优势。因此，家庭食育应该包括以下几方面：

第一，家长要树立正确的食品卫生安全与营养健康意识，并且要学习一些有关于营养学的知识，掌握正确健康的饮食信息。家长首先要有意识和能力才能为幼儿提供较为正确的饮食知识和饮食习惯，如掌握适当的食物烹饪方式、合理的食物搭配等。

第二，家长要以身作则，为幼儿树立榜样。教育要言行合一，家长对幼儿的教育不应该只是停留在口头上的说教，而是应该以身作则，比如家长禁止幼儿吃零食，不允许幼儿挑食、要求幼儿专心吃饭等，就应该自身杜绝零食、偏食、挑食、用餐过程中看电视或者玩儿手机等不良的饮食行为与习惯。除此之外，家长也要帮助幼儿养成餐前洗手等卫生习惯以及教育幼儿正确的餐桌礼仪等。

第三，给幼儿参与的机会，让幼儿亲身参与。因现在大多家庭子女数量少或为独生子女，家长较为爱护或娇惯，少让其参与家庭劳动当中，使其缺乏了一定的生活体验与学习环境。家长应在平时的生活当中通过真实的生活体验帮助幼儿感知：如通过带幼儿逛菜市场、让幼儿帮忙幼儿择菜等活动帮助其认识辨别食材，和幼儿一起做饭让其了解食物制作的过程，带幼儿参观农场、采摘园等，帮助其了解植物的生长等，通过多种方式让幼儿体验与感受，增加其亲身参与的机会，不仅能帮助其认识食材、学习烹饪、体验种植，还能培养其动手能力与兴趣，不仅丰富了知识，还能锻炼能力、培养兴趣与感情。

最后，家长要擅于把握教育契机，进行合理教育。幼儿总是好奇、好问，对于不熟悉或者感兴趣的事物表现出强烈的好奇心与热情。家长在进行食育时，不要刻意的去向幼儿灌输或者说教，反而会影响幼儿的学习兴趣或热情，要利用合适的时机，自然的进行：如幼儿问家长为什么有小朋友不可以喝牛奶时，家长就可以借此机会让幼儿了解什么是乳糖不耐受或者什么是过敏，又比如幼儿在家长做饭的过程中看到了面团由小变大家长就可以告诉幼儿什么是发酵，甚至与幼儿一起操作，又或者教幼儿区分调味料，向幼儿解释为什么去餐馆不使用一次性餐具等等。家长与幼儿相处的时间很多，会发生的事件也很多，重点就是在于家长能不能够及时的察觉、把握的住这样的小事件，加以耐心的解释，让它成为很好的教育契机，自然的对幼儿进行教育。既满足了幼儿的好奇心，也实现了家长教育的目的。幼儿会在这种“润物细无声”的环境中不断的发展，幼儿食育也能够更好地在家庭中展开。

幼儿园是幼儿除家庭外又一个重要的环境，会对幼儿进行较为系统全面的培养，以促进其全面发展。因而幼儿园也是促进幼儿食育的一个重要场所与环节，应包括以下几方面：

第一，培养幼儿教师食育理念，提高幼儿教师食育能力。促进幼儿园食育有赖于具有食育理念并有能力开展食育的幼儿教师。因此，对教师的培养必不可少，主要有职前培训、职后培养与教师经验交流三种方式。入职前对新教师进行食育理念宣讲与基本营养健康知识普及，入职后通过外出学习观摩、专题讲座、园所科研等形式进行职后培养，最后，还要加强教师之间的交流与学习，分享交流各自在开展食育活动中的经验与方法，不断完善食育的内容，以促进幼儿食育的开展。

第二，建构适合本园的食育课程体系。与浸润式、偶然式的家庭食育相比，幼儿园食育要更加的完整与系统，以给予幼儿丰富的体验、全面的发展，因此幼儿园要构建符合幼儿发展规律且具有园本特色的幼儿食育课程体系。首先食育课程目标设计要符合幼儿情感、能力、认识的要求，培养幼儿对“食”的兴趣与积极情感，懂得尊重与爱惜食物，有一定动手操作能力以及对“食”有正确的认知。其次要有直接有效的内容来达成上述目标，可分为四部分内容：食物、识农、健康、操作。食物即要让幼儿了解常见食物的形态特点、食用方法、功效等，识农则是让幼儿了解有关于农业的一些知识，如食物的种植与生长、二十四节气、农具等，健康则是更加关注幼儿健康方面，如教会幼儿认识身体、了解身体的运行等，操作则有两方面的含义：一是制作，二是食用。制作即给幼儿亲手操作的机会，如种植浇水、简单食物制作等，食用则涉及到用餐礼仪、卫生习惯、食物储存等方面。由此可见，食育的内容很丰富，不仅仅是饮食，还通过“食”为幼儿提供了全面的教育。再次要有实施途径，幼儿园可以通过传统节日、健康知识、烹饪知识等主题活动、环境创设、区角游戏、与五大领域结合等方式开展幼儿食育。最后，要有合理的评价手段与方法，在此使用过程评价，注重幼儿的平时表现，辅助于成长手册或成长记录袋的方式，将教师对幼儿平时参与食育活动的观察记录表与对应评语及幼儿作品等放入。除上述内容外，幼儿园还应根据自身所处的地理环境、文化背景等，适当地在课程内容中融入一些具有地方特色的活动等。

第三，要有适合开展食育活动场地或场所。食育活动的开展需要物质和场地的支持，如河南省实验幼儿园就有生态食育实践基地，其中有农田土地和饲养区，供幼儿进行种植和农务体验，还有蔬果花园，为幼儿提供关于蔬菜瓜果的相关知识与体验。幼儿园可以根据自身实际情况为幼儿提供食育场地，如可以提供手工坊、小小厨房等为幼儿操作提供一些条件。总之，食育不仅仅是知识的教授，更是幼儿体验的过程。

最后，环境创设要体现食育特色。《幼儿园教育指导纲要》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”[7]食育环境创设既包括室内的班级环境创设、其他公共区域环境创设，又包括室外环境创设。室内的班级环创如二十四节气角，将二十四节气与之适合的食物对应起来，又如小小厨房、饮品角、等区角设计，为幼儿提供简单安全的厨房用具与食材，让幼儿体验烹饪的乐趣，再如班级主题墙或者展览墙，可以根据活动的主题及时更新，让幼儿参与但环境创设当中来。室内的公共区域如大厅、走廊过道、墙面等，大厅则可以有食物展览台，由教师、家长、幼儿共同根据主题来搜集、陈列有关食物，走廊过道则可以挂置有关餐桌礼仪、节约食物的绘画或其他形式作品。室外环境创设则多为种植区域和养殖区域，让幼儿了解植物的生长条件与环境，体验种植、劳动、采摘等活动。

家庭和幼儿园构成了促进幼儿食育的微观系统，影响最为直接与有效，因此需要养育者及幼儿园相关人员给予足够的重视，并积极践行。

（二）中间系统

中间系统是指微观系统中的因素相互作用影响，在此主要为家庭与幼儿园的联系与合作，即家园共育或家园合作。作为微观系统中的重要因素，两者积极配合，则会使中间系统优化，即促进幼儿食育开展，反之，则会使幼儿食育难以推行，效果不佳。因而家园共育要做到以下几方面：首先，幼儿食育观念的一致性。为避免家长对幼儿园教育的不理解以及我们常说的“5＋2=0”现象，首先是对食育理念的和价值的认同，认识到幼儿食育对幼儿身体健康、认知能力、实操能力以及情感态度产生的积极作用。其次，通过亲子活动，增进理解。在进行食育主题活动时，可以不定时的邀请家长参与其中，感受食育的活动形式，观察幼儿表现，以增加家长对食育活动的信任与信心。最后，沟通交流，解决问题。通过微信家长群等通讯手段、家长食育讲堂、家长会等多种渠道手段，加强沟通了解家长对于食育的问题与困扰，给予正确的指导与回应，解决家长的现实问题，以实现家园共育良性发展，最终促进幼儿食育的开展。

（三）外层系统

外层系统是指幼儿为直接参与但间接对幼儿产生影响的系统，外层系统中主要有两个影响因素，一是社区，二是高校。社区则通过一些活动形式来影响家长进而影响到家庭食育，高校则承担着科研与师资培养双重任务。

社区可以通过宣传栏教育、上门指导、集中宣讲、社区活动等多种方式和途径对饮食健康知识与饮食卫生安全知识进行宣传、宣讲，让成人了解饮食相关知识，还可以借助社区门诊专业的医生来为大家介绍营养知识与饮食搭配，先让成人熟悉关于饮食的正确信息，进而通过在家庭生活中的实践操作来影响幼儿，以促进食育发展。高校则承担着两项任务，首先要结合幼儿园实际，为幼儿园食育课程体系部分提供理论上的指导，又要培养具有食育理念与开展食育活动能力的师范生，具有学前教育专业的高校应增设有关营养学的选修课程，让学生根据自身兴趣或需要进行选择性学习，有意识了解关于营养学的知识，同时通过食材创意比赛、环境创设比赛、活动组织培训、传统节日与饮食文化主题活动等形式丰富在校生对食物的认知与感受，增加其对食育的体验与理解。

外层系统通过影响家庭食育与幼儿园食育，间接影响幼儿食育的开展，以促进幼儿食育内容的不断丰富，提高幼儿食育的质量。

（四）宏观系统

宏观系统较上述三个系统更为上位，在此主要是指政策法规与文化环境。

幼儿食育的开展需要政府部门或国家出台相关的法律政策来保障推行。这一点可以借鉴邻国日本的经验，日本于2005年颁布《食育基本法》，将食育置于生存的基本，为智育、德育、体育的基础，并规定了国家、地方公共团体、学校与保育所、家庭及国民的职责，以确保食育在全国的推行。我国也应该立足于现实需要与长远发展的角度，通过立法来保障食育的推行，明确基本理念，根据我国国情完善食育内容，建立推行部门，明确基本责任，加强政府监督指导，向社会推广呼吁民众参与，是食育有法可依，促进食育教育发展。

文化环境主要指两方面：一是食育对我国优秀传统饮食文化的继承，二是形成良好的食育文化氛围。随着全球化进程的加快与我国开放程度的提高，西餐、快餐等受到追捧，影响和改变着我们的饮食习惯与饮食方式，传统饮食文化地位受到影响，正因如此，食育对外来饮食文化反思与吸收，取其精华，为我所用，将优秀传统饮食文化有所继承与发展，使之更符合时代与国情发展。食育效果肯定不是立竿见影的，是需要时间和周期的，但需要通过宣传来让民众了解，形成良好的社会认知，营造良好的食育文化氛围，才能够促进食育开展。

四、结语

幼儿食育的开展不仅有利于幼儿身体健康，更是为其一生的发展奠定基础。但是幼儿食育开展却面临着很多问题与困扰，幼儿食育是个系统工程，离不开任何一个环节与因素，需要家庭、幼儿园到社区再到政府国家乃至全社会的共同参与，本文基于生态系统理论，从相互联系影响的微观、中间、外层、宏观四个系统提出促进幼儿食育的建议，以期对幼儿食育的良性发展与顺利开展有所启发与帮助。

参考文献

[1]王迎兰.加强食育研究 构建食育理论体系[J].中国教育科学，2019，2（01）：74-81+141-142.

[2]王瑜，黄程佳.我国幼儿食育必要性及其促进策略[J].陕西学前师范学院学报，2016，32（04）：15-19.

[3]傅利军.食育与中华饮食文化——专访中国农业大学教授、教育部食品科学营养教学指导委主任李里特[J].食品科学，2013，34（02）：10-12.

[4]林振华，刘红.日本食育的内容与特征[J].徐特立研究（长沙师范专科学校学报），2008（03）：40-41+80.

[5]张秋萍.幼儿园食育课程的建构与实施[J].学前教育研究，2018（08）：70-72.

[6]邢玉娇.生态系统理论对智力障碍儿童心理健康教育的启示[J].绥化学院学报，2019，39（04）：66-69.

[7]《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].江苏教育出版社，教育部基础教育司组织编写，2017.9

作者简介：李慧娟（1996-），女，汉族，内蒙古自治区乌兰察布人，助教，硕士研究生，单位：鄂尔多斯职业学院；研究方向：学前教育，职业教育。