20世纪，美国教育家、心理学家约翰.杜威提出了“做中学”的思想，认为“知识就是个体主动探究的结果”，最好的学习和教育就是“从生活中学习”；这是后来“项目式学习”这一系统教学方法的根源。在我国，近代教育家陶行知先生提出了“生活即教育”“社会即学校”等生活教育理论并据此开创了“教学做合一”的教学方法论。重读陶先生的教育理论，我们发现其实近现代的教育先驱早已开始了“项目学习”等建构主义教与学的尝试。90年代，项目学习被引入我国并在学校课堂得到开展与实施。北师大学者杨明全副教授将其定义为：教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分析项目成果。而上海市教科院普教所夏雪梅博士在学习素养的视角下将之定义为“学生在一段时间内对学科或跨学科有关的驱动性问题进入深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境进行迁移”。

建构主义是新课改的重要理论依据之一，作为建构性教与学方式的项目学习自然也成为了新一轮语文教学方式变革的内容之一。《<普通高中语文课程标准>（2017年版2020年修订）的解读》中明确将项目学习作为一种新的教学模式引入语文教学。新课标中明确提出“项目学习的教学是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务，有效融入重要学科知识的过程。”在项目学习里，学生能“真正将知识内化为能力，并能在情境的体验中将其凝结为素养。”在理念和方向上，项目学习与高中语文学习任务群是高度适当、切合的。

一、任务驱动下的项目式学习教学探索

新课标的解读中提出项目学习的首要任务是“创造合适的情境，设计适宜的任务驱动式教学”。基于学生的生活经验和认知，情境的设置能够让知识变得新鲜且充满活力，打通生活与学习的鸿沟；而任务的设计能够让学生有形可依、有数可推，从而真正培养了学生的核心技能。

以魏征的《谏太宗十思疏》为例，教师可以结合必修下册的《谏逐客书》创设一个情景活动，让学生在熟读并理解文本的基础上，结合自己的阅读体验与生活经验，查找古代有名的劝谏类篇目，完成一篇1000字左右主题为劝谏精神在社会生活中的具体运用的阅读体会，阅读体会中必须引用所学文本中的观点，寄寓自己的思想感受。在此情境和任务设计下的学习过程中，学生阅读的不只是《谏太宗十思疏》、《谏逐客书》、《答司马谏议书》等教材的篇目，还可以包括其他包含劝谏精神的有多种思维智慧的文章，如欧阳修的《与高司谏书》、司马相如的《上书谏猎》、韩愈的《谏迎佛骨表》等，从而形成了真正意义上的群文阅读。这个任务活动可以给学生一周的时间完成。文本的细读和问题思考主要在课下完成。而教师利用课堂，让学生采用小组合作的方式，对文本进行探究，提供一些辅助资料，帮助解决阅读难点，回应学生的阅读问题及反馈，与学生共同讨论可以主题可以迁移到的社会生活中的具体方面，对学生的阶段性成果进行分享并提出改进意见。最后一节课则是最终的成果展示与评比：学生以小组为单位进行阅读体会的发言交流，教师及学生代表对阅读体会的成果进行打分，最后评选出相应的奖项。有条件的话，还可以引导学生制作出有关古代劝谏文化的PPT进行展示。

贴近生活又尽量模拟社会的情境创设，能够激发学生的兴趣并引发学生共同参与，组建了一个阅读学习共同体和关注社会生活的实践共同体。学生不但要基于项目去分析、解决问题，而且还需要展示过程和结果。在这种能力活动中，学生是带着“输出为本”的目的进行深入的创造性学习和深度的认知加工的，在深入的学习情境和认知加工过程中、在调动所有知识、技能等有创造意义的公开成果中去建构学生自身的知识经验，形成对核心知识的理解和情感价值观，并可以迁移到新的情况中，真正形成具有稳定性的核心素养。

二、利用项目式学习进行单元教学的教学探索

作为教师，我们深知，“只见树木，不见森林”的不成系统的碎片化学习对于学生来说，只是学到了知识的形式，却掌握不了其本质和规律，更别说将所学知识进行迁移。而长期的碎片化学习还容易让学生产生依赖心理，这样学生学习能力和思维能力就得不到提升。学习的整体目标和整体设计是教学的核心问题之一，教师应做到避免碎片化教学，进行系统又高效的教学，这就要求教师不能把课单纯地看成是一堂课这样的内容单位，而是要有“整体意识”，将从前单一的知识点教学、一堂课的课时教学转变为整个单元、几堂课的教学设计，从而实现教与学的有效对接。项目式学习强调核心知识的理解和设计思维，其重点是“学生的学习目标，包括基于标准的内容以及批判性思维、问题解决、合作和自我管理等技能”，是实现系统学习、“深度学习”的有效教学模式。

以必修下册第二单元为例，我们可以利用项目学习进行单元整合教学，在教学过程中，学生经历了从初读思考到深入内化再到迁移阅读的过程。在确定本单元为项目学习后，我们将这单元的项目开发划为四个阶段：项目单元主题的选择、拆分项目内容、活动探究与完善、成果与评价。项目单元主题的选择包括探究主题的选择和学生产品呈现的内容。本单元的学习任务是学习戏剧知识，体会戏剧人物的情感，寻找悲剧的价值。在主题方面，因为都以悲剧人物为主人公，所以我们可以选择以“心怀悲悯”为主题，而最终呈现产品的内容则是戏剧表演和“走入人物内心”的写作练习。确定主题和产品内容后，教师和学生就依据新标和教材内容，将单元教学内容进行分解并引导学生进行探究活动：

学习活动一：探究人物“被毁灭的”有价值的东西，体会悲剧的“净化”效果。从三个悲剧人物——窦娥、鲁侍萍、哈姆莱特入手，学生研读课文，了解戏剧冲突，结合戏剧的特点，如潜台词、舞台动作、人物内心独白等特点，分析人物性格，了解人物的遭遇，体会两者之间的对比，从而感受悲剧呈现的力量。

学习活动二：“演”人物，体验人物的内心世界。将学生分成三个小组，各挑一个篇戏剧文本，把表演和走进人物内心结合起来。在这过程中，学生除了继续细读教材，深化对人物的理解之外，还要设想用什么样的表情、动作、语气以及选取怎样的服装和道具来演活人物。通过“排”“演”，学生可以结合自己一定的人生阅历，更加深入地了解人物内心的想法，更加深刻地理解人与社会的复杂关系。而借此，也促进了学生对戏剧内核更为明确的把握。

学习活动三：以剧中人物的口吻完成写作练习并展示。这部分可让学生自由选择教材文本中的人物，既可以是主要人物，也可以是次要人物。比如，以鲁侍萍的口吻，写一篇日记记录她在节选部分发生的事以及感受；或者以克劳狄斯的口吻，写一段他临死前的独白等。借助这种写作训练，引导学生真正触及戏剧语言的细微之处，挖掘出更多作品的内涵。

而在整个学习活动的实施过程中，教师应及时对学生的发言、表演、写作内容以及学习活动的过程、态度、行为等方面进行评价。同时，将评价标准明确地告知学生，让学生对照标准进行自我评价和生生互评。

结合“深度学习”的理念，这种利用项目式学习整合一单元进行教学的方式，可以让学生获得更为系统有效的学科核心知识，提高学生的自主学习能力和学习热情，培养学生思维品质和鉴赏能力，避免碎片化学习，实现系统高效和深度学习，最终落实了学生核心素养的培养。

三、以项目式学习促进学生关键能力发展

关键能力是指学生“在面对与学科相关的生活实践或学习探索问题情境时，高质量地认识问题、分析问题、解决问题所必须具备的能力”。《中国高考评价体系》明确指出，根据高考的特征，将关键能力的发展水平作为考查内容，包括知识获取能力、实践操作能力、思维认知能力。而项目式学习将学科素养目标裹藏在项目设计中，引导学生在真实或模拟的情境中提出问题、分析问题、解决问题，在此过程中，学生在整合相关的课程资源，甚至于跨越学科之间的界限整合资源，通过综合、合作、自主、开放的项目实践活动，获得学科学习成果，使语文关键能力得到发展，为学生语文核心素养的生长提供土壤。正如吴素荣老师说的“项目学习的目标，既不单指事实性知识，也不单指技能性知识，而是与学生成长、与真实世界紧密联系的，指向语文学习本质的关键概念与必备能力。”

如何提升学生的学科素养是每个教师的追求，而学科素养统摄的关键能力和必备知识在以“输入为本”的传统课堂教学模式很难得到传递和落实。基于核心素养的课改背景，项目学习得到越来越多的关注和重视。这种要求学生综合运用所学的知识和技能去解决真实情境中遇到的实际问题并形成解决问题的能力和思维方式的教学模式，可以促进学生对核心知识的深度理解并获得迁移的能力，发展了学生的创造性思维和高阶思维，有力地助推有趣、有意义的“生活化”“情景化”语文学习，提升学生的语文核心素养。

而通过对项目式教学的研究探索实践，可以转变教师的观念，在实践中不断创新、总结适合新课程改的教学方式，促进教师自身业务能力的发展。于生于师而言，在语文的核心素养目标、学习内容、教学实施与评价等方面，在国家科教兴国和人才强国的战略背景下，项目式学习对于改革传统语文教学和落实切合时代的素质教育“起到了事半功倍的作用”。

参考文献：

1.夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践【M】.北京：教育科学出版社

2.吴素荣.项目学习：提升学生语文素养的有效学习方式 【J】.基础教育课程，2019（8）

3.杨明全.核心素养时代的项目式学习内涵重塑与价值重建【J】.课程·教材·教法2021（2）

4.夏静芳.语文学科项目学习研究：梳理与展望【J】.语文教学通讯2020（12）

基金项目：备注“本文系“福建安溪县教育科学研究2022年度小课题》核心视域下语文项目化学习教学实践探索》（立项编号AX2022-097）的研究成果”。