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摘要：历史人物的命运与历史命运、历史课堂上的人的情感相互牵连。本文以“安史之乱——杜甫的一生”这一教学设计为例，从历史主角选取、课堂史料选择到历史故事讲授方式三个方面，探究如何在初中历史课堂中引入历史人物，实现历史中的人与课堂上的人“对话”的目的。

关键词：历史人物，初中历史课堂，安史之乱，杜甫

华东师大聂幼犁教授指出：历史是人的历史，史学是人的史学，历史教育是人在学习历史[ 聂幼犁、郑流爱：《功德无量的事业——中学历史教育——著名学者聂幼犁教授访谈录》，《历史教学》2006年第8期]。历史说到底是人的历史，无数历史人物个人的命运实际上构成了历史的命运，反过来又形塑了人物个人的命运，从马克思的历史唯物主义可以得出，人民大众是历史的主人，但是，如何在历史课堂让学生直观感性地透过个人的命运感受历史的命运，应该是历史课堂思考的问题。本文拟以“安史之乱”这一古代史内容为例，浅议初中历史课堂如何将历史人物引入课堂，实现历史上的人与现实课堂的人“对话”。

精选历史主角

关于部编初中历史教科书七年级下册（2016年版）中《安史之乱与五代十国》一课的“安史之乱”的设计，在学界以往的研究和中学教师的长期实践中，已形成一些新的思路和线索，并取得了一定的课堂效果，主要可以归纳为以下两种：一为故事穿插讲授型，即以唐玄宗和杨玉环的故事为线索，串联安史之乱前后的唐朝社会背景，二为“以诗入史，情景交融”型，即充分运用唐朝丰富的唐诗资源，由诗折射社会变迁。

事实上这两种讲授思路，实际上都存在一些问题——虽然会带给课堂美好的情感体验，但或许会影响到课堂整体秩序，学生或陷于故事情节难以回归课堂，或阐发更多课外内容，虽有利于学生思维的扩散，却也实际上打乱了课堂节奏，这是实际课堂要考虑的问题。

针对历史主角选取的问题，笔者以“杜甫的一生”为主题，选取“杜甫”这一特殊的课堂角色，首先，杜甫此人，可以说是与大唐共命运的“历史当事人”，他的人生大致分为四个阶段：“少年意气风发——青年落第失意——中年直面战争——晚年四处飘零”，而他的一生贯穿了安史之乱前后的唐朝社会，他生于公元712年，同一年唐玄宗登基，即他少年意气风发时，正好是生活在唐朝“开元之治”的盛世，到他青年求仕之时，又经历了腐败官场下操纵的“无人及第”的考试，切身体会腐朽的唐王朝，“安史之乱”爆发之时，人到中年的他被禁锢在长安这一中心区域，直面痛苦的战争浩劫，在耄耋之年，几经求仕失败起伏，四处飘零的他又亲身感受到战后凋敝的唐朝社会。

“杜甫”这位历史主角，他的个人命运与唐王朝国家的命运紧密相连，他的一举一动受社会的影响，反映真实的“安史之乱”的历史。从历史课堂看，在讲述杜甫的一生时，他仿若蝼蚁一般的个人汇聚进了洪潮般的历史中，课堂中的人在追溯历史上的人物命运的过程中，历史场景立体地展示在课堂中；其次，杜甫作为一个初中生耳熟能详的真实历史人物，当学生能透过抽象的“诗圣”名号去检视他的一生，进而透视整个唐王朝的命运，更容易生出兴趣与思考；此外，杜甫此人之所以称为“圣”，根源于他情感内核中高于时代的“悲悯”的情怀，他郁闷于自己的身世，愤懑自己壮志难酬，继而他逃脱了“自怨自艾”的小圈子，将目光转向贫苦的大众和悲惨的社会现实，他宽广的胸怀是值得称颂和学习的。处于青少年时期的初中生，正急切需要人生价值观的引导，他们处在树立理想与信念的重要阶段，借助历史课堂，既要让学生从小人物去透视大历史，又要通过展现自我道德修养的表率，以帮助他们实现自我三观的塑造，这是真正让“历史中的人”与“课堂中的人”由浅到深的对话，让原本仅存在书本中的历史真真实实影响到学生的现实生活。

二、慎用课堂材料

梁启超曾言：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。[ 梁启超：《中国历史研究法（外二种）》，石家庄：河北教育出版社，2000年，第49页。]”针对“安史之乱”这一内容，使用“以诗入史，情景交融”型的讲授思路，可以说对教师驾驭文学和历史的能力有很高的要求，但唐诗作为一种文学作品，受创作者的主观情感影响非常大，因此单纯使用唐诗史料，会影响了史料的准确性和客观性，进而动摇历史研究和历史课堂“论从史出”这一基本原则。另外在“以诗入史，情景交融”型的讲授思路中可能会使用大量的唐诗，在有限的课堂时间内，学生如何快速处理艰涩难懂的唐诗，理解大量历史名词，这是否会导致课堂时间分配失衡，重点不明，是实际课堂必须思考的问题。

史料选取直接影响教学的科学性和客观性。在笔者的教学设计中，同样要运用唐诗这一重要的史料，并且运用杜甫所作的唐诗贯穿其个人命运及“安史之乱”前后，此类史料的运用，分为两个板块，即“国家命运”与“个人命运”，在充分考虑初中生心理认知特点的基础上，精选诗篇，如下表1

值得指出的是，所选取的几首唐诗，其作者杜甫都是历史事件亲历者，即影响他创作的社会因素都与“安史之乱”这一历史背景相关，这就避免了后人创作对历史事实的扭曲，而且采用的唐诗基本上分为两大类，一为教材使用的唐诗，这是因为教材中的史料与教学重点及难点相关，具有启发性、补充性、典型性、情景性；二为简单易理解的抒情诗，避免课堂出现大量的艰涩难懂的古诗意象，明确历史课堂主题。

同时，在史料选取上，要注意史料多元化选择，除了文学作品唐诗以外，还引用了历史数据，引导学生从简单的数字变化中得出史论，穿插入历史课堂中必需的学法指导。在讲述安史之乱过程的时候，还充分运用历史地图，从空间的角度，强化学生对安史之乱过程的充分认识。多元化史料的选择，既使课堂变得丰富多彩，更加是贯彻了历史学研究中“孤证不立”的原则，用充实的史料引导初中生形成“论从史出”的历史观。

正如著名特级教师齐健老师把历史教育解读为“历史教育=情感体验+思想之旅”[ 李付堂：《精神培育：历史教育的根柢——著名特级教师齐健谈历史教育》，《中学历史教学参考》2003]，历史课堂不是平面的二维化展示，既不应该沦为没有史料依托的野史、史话和历史故事哗众取宠的地方，也不应该是枯燥乏味的史料堆砌的地方，它应该是美丽富有活力，它建立在充足的史料之上，又充满历史故事的生动情节，它令现实的人们为它欢喜与悲伤，又为懵懂学子打开看待世界的视角，引发人们无尽的思考，进而化作实际的行动去改变自己与世界。

聂幼犁、郑流爱：《功德无量的事业——中学历史教育——著名学者聂幼犁教授访谈录》，《历史教学》2006年第8期

梁启超：《中国历史研究法（外二种）》，石家庄：河北教育出版社，2000年，第49页。

郭玉保. 新课改形势下高中历史史料教学研究[D].辽宁师范大学，2012.

李付堂：《精神培育：历史教育的根柢——著名特级教师齐健谈历史教育》，《中学历史教学参考》2003