摘要：在行业产教融合共同体建设背景下，职业教育对高素质“双师型”教师的需求日益迫切。本文围绕职业院校“一体化”教师的内涵，探讨其在行业、院校与企业协同育人机制中的培养路径，为构建高效、可持续的教师培养体系提供参考。

关键词：产教融合共同体；职业院校；培养路径

引言：

当前，随着职业教育高质量发展战略的推进，产教融合已成为提升人才培养质量的重要抓手。职业院校教师队伍建设面临转型升级，“一体化”教师，即具备教学、技术和管理能力的复合型人才，成为核心需求。本文从行业产教融合共同体的建设出发，探索适应新需求的教师培养模式与路径。

1.行业产教融合共同体的内涵与运行机制

1.1共同体构建的理论基础

随着产业结构的升级变化，在产业结构的新基础上，教育链、产业链、人才链联动发展。教育从就业能力逆向支撑课程和教学设计，产业从技术隔离转向场景前移与育人结合，人才从基于时代所需的复合技术技能人才诉求出发，而不仅仅是三者相“加”，他们应作为系统进化的内在关联机理呈现和有机联结，是实现教育链、产业链、人才链联动的驱动者，是促进教育链与产业链联动的重要动力。

1.2核心参与主体角色定位

四、各主体不是并联关系，而是共同体系统中的功能点，高校不仅要突破原有培养定位，而应同时完成学生供给和部分技术支撑的角色，企业不仅要起到实习基地作用，还要成为共同育人的责任主体，在项目中锻炼锻炼人才。行业协会是标准的制订者以及资源的整合者，是保障质量共同体的中介平台；政府是政策制度的建设者和利益结构的调整者，保障共同体中各主体之间形成稳定的、持续和有效的合作。一个明确而协调的责任定位，才能促进共同体形成闭环。

1.3协同育人平台的运行模式

协同平台本质上是多主体之间资源要素的融通，平台运作逻辑上不能是单逻辑模式，平台不能是“发布系统”、“接受系统”的简单信息中介，平台应是知识转化系统、技能传播系统、技术孵化系统的实践载体，要通过任务项目化、企业命题化、生产场景化等方式使教学场所与职业场所融合贯通，并在平台上构建一种动态协同机制，使教学内容、实训任务、考核评价标准随时与产业需要保持同步。平台的运转效果直接影响着一体化”师资建设与学生职业能力的高效建构。

2.“一体化”教师培养的实践路径

2.1校企协同培养机制

产教融合不仅指向以人才培养为核心的职业教育体制机制，同时也需要以对接岗位、服务产业为导向的职业教育理念。职业教育涉及的专业大多关系到相关行业领域的发展，职业院校的专业教师对本领域知识和产业技术的理解在很大程度上决定了人才培养的质量。基于产教融合的职教一体化教师培养，首先需要超越学校教师与企业员工的界线，以校企合作为基础，构建长久稳定的校企合作机制是实现“双能型”教师培养的必经之路。企业导师进校不仅要在形式上积极参与学校的各项活动，更要融入到学校的课堂教学体系中，同时完成项目指导与考评、岗位技能传授、课程评价等。一方面利用专业知识和职业技能指导学校教师解决生产实践中的问题；另一方面也把一线的真实生产信息输送到学校教师层面，促使学校教师团队注入新的生产一线信息。教师进企也不能仅仅通过形式上的轮训，建立周期明确、任务具体的企业轮训制度，并真正引导教师参与到真实的生产项目中去。教师是否“进驻了企业”不是重点，要保证教师“去了企业”，并用好每名教师在企业的岗位岗位。这就需要企业设定一定量的明确的学习任务与考核标准，由学校制定符合教师自身能力和职称发展规划的过程及结果评价体系，让教师学习真正成为了内生性的驱动力量。任务驱动型项目是企业、学校的纽带。合作学校、合作企业针对某项目进行的行动学习，务必以某类问题为起点，要分阶段融入到课程教学体系和教师实践体系。

2.2课程体系与教学资源共建

基于课程体系的传统教学模式已经满足不了急速变化的产业需求，课程与岗位脱节、内容陈旧单一，是阻碍教师发展和学生发展的“硬伤”。因此，基于岗位、依据技能标准的课程体系化建设是实现一体化教师人才培养的必经之路。课程的编写不应回归到一个学校所有教师封闭自用、一个老师教多少学生都是不变的“产品”时代，应将生产真实岗位作为逻辑起点，校企“共建共育”，完成课程模块重构。重构后的模块课程不应是单纯从结构上发生变化，而是一个新的逻辑链的改变，每一个模块应对应某一类或某一组生产任务、岗位场景，而对应的任务或岗位应围绕某一中心技能来展开；这样的过程自然要求教师具有从生产任务分解出知识点，以及将生产任务转化为教学任务的能力，在知识、技能的递进中实现深度教学。这样的过程当然要有来自生产一线的企业工程师、技术专家们的参与和融入，在专家提出的技术标准、操作标准、管理流程中植入职业教学的新理念、新知识，使得课程不因为教材、案例库的教学而滞化，也使教师不再是书本、模拟训练的囚徒。这些专家作为本课程或本专业课程最权威、最贴近实际职业发展的“专家”。资源共建并不是简单的教师间、院校间资源共享课程资源、实训资源，应实现校际、企业间共建“实践任务库”“技术技能库”，引入企业、行业先进的设备、工艺、流程等进入教学管理环节，让教师不再囿于陈旧的教材和模拟实训场景中。平台化的建设是一体化课程标准建设不可或缺的。资源共建与共享、翻转课堂、混合式教学的基础平台是网络化的、信息化的平台，通过信息化手段搭载的课程、案例、教学包等多维资源建设，实现校际间的、行业间的资源流通，为教师、学生搭建一个在线学习、反思提升的平台，同时也建立教师学习和再提升的基地。课程共建的过程就是教师的实践反思过程、知识再构过程、理解深入过程，是教师成为真正“融合型”角色的关键[2]。

2.3评价体系与激励机制创新

评价与激励，决定教师队伍的发展方向和动力。教师的工作成效依然用课时数和学术成果来评价，一体化转型只会是一张空头支票。因此，重构评价标准，建立反映教师实践工作能力、教师育人质量、教师与行业契合度的评价体系，是撬动改革的支点。标准必须重塑，评价不能再用学术、科研的逻辑，而应以教师服务产业的工作能力为中心———能不能设计岗位导向性的课程，能不能组织项目的教学，能不能承担企业级别的培训，能不能指导学生解决问题，这些应成为重点。过程性评价一定要介入教师的成长全过程。简单化的年度考核无助于准确把握教师在校企实践、课程开发、学生指导等方面的具体表现。建立基于项目结果、教学反思、企业反馈的立体评价机制，是必由之路。企业的介入，也是必由之路。

结语：

一体化教师培养不应是理念输出，更不能成为行政化任务的代名词。唯有将制度嵌入机制，将协同落入实践，将成果体现在人的成长上，才能构建起可持续、有质量、促融合的教师发展生态。这不仅是对职业教育责任的回应，更是推动教育与产业深度互动的战略选择。教师变革的深度，终将决定职业教育改革的厚度。

参考文献：

[1]欧幸福，欧阳永中，董俊华.产教融合背景下高职院校“双师型”教师人才培养模式和路径研究——以佛山职业技术学院电气自动化技术教学创新团队为例[J].太原城市职业技术学院学报，2024（11）：104-106.

[2]宋玲玲，赵文平.走向产教融合的职业教育“双师型”教师培养[J].职教通讯，2024（02）：41-49.

[3]呼枫.产教融合背景下职业院校外语教师双师素质培养路径研究[J].海外英语，2023（16）：218-220.

作者简介：张旭光（1983年10月-），男，汉族，天津人，高级实习指导教师，本科，研究方向： 机械制造，职业教育。

2024 年度机械行业职业教育“产科教协同创新”课题项目—基于行业产教融合共同体建设的职业院校“一体化”教师培养探索与实践。