摘要：本文聚焦于高校小学教育专业“双师型”教师队伍的建设路径。首先阐述了“双师型”教师队伍建设对小学教育专业人才培养的重要意义，接着分析了当前高校小学教育专业“双师型”教师队伍建设存在的问题，包括认定标准不统一、培养体系不完善、激励机制不健全等。在此基础上，从明确认定标准、完善培养体系、健全激励机制、加强校企合作等方面提出了具体的建设路径，旨在为高校小学教育专业打造一支高素质的“双师型”教师队伍，提高小学教育专业人才培养质量。

关键词：双师型教师；高校小学教育专业；建设路径

一、引言

小学教育是基础教育的重要组成部分，对培养全面发展的社会主义建设者和接班人具有关键作用。高校小学教育专业作为培养小学教师的摇篮，其教师队伍的素质直接影响着小学教育专业人才的培养质量。“双师型”教师既具备扎实的专业理论知识，又拥有丰富的实践教学经验，能够更好地满足小学教育专业人才培养的需求。然而，当前高校小学教育专业“双师型”教师队伍建设仍存在诸多问题，如何探索有效的建设路径成为亟待解决的问题。

二、“双师型”教师队伍建设对小学教育专业人才培养的重要意义

（一）有助于提高学生的实践能力

小学教育专业的学生毕业后将直接从事小学教育教学工作，需要具备较强的实践能力。“双师型”教师能够将理论与实践相结合，在教学过程中引入实际教学案例，指导学生进行实践教学活动，如模拟教学、教育实习等，从而有效提高学生的实践能力，使学生能够更好地适应小学教育教学工作的需要。

（二）促进教学内容与小学教育实际需求的衔接

“双师型”教师由于与小学教育一线保持密切联系，能够及时了解小学教育的最新动态和实际需求。他们可以将小学教育中的新理念、新方法、新技术融入到教学内容中，使教学内容更加贴近小学教育实际，提高教学的针对性和实用性，培养出更符合小学教育需求的高素质人才。

（三）培养学生的职业素养

“双师型”教师在教学过程中不仅传授专业知识和技能，还能够通过自身的言行举止和职业态度，向学生传递良好的职业素养，如敬业精神、责任心、沟通能力等。这些职业素养对于学生未来的职业发展至关重要，能够帮助学生更好地适应小学教育教学工作，成为一名优秀的小学教师。

三、当前高校小学教育专业“双师型”教师队伍建设存在的问题

（一）认定标准不统一

目前，对于“双师型”教师的认定，各高校缺乏统一的标准。有的高校将具有教师资格证和相关专业职业资格证的教师认定为“双师型”教师；有的高校则要求教师不仅要具备双证，还要有一定的企业或行业实践经历。这种认定标准的不统一，导致“双师型”教师的质量参差不齐，难以保证教师队伍的整体素质。

（二）培养体系不完善

许多高校在“双师型”教师的培养方面缺乏系统性和针对性。一方面，培养内容与小学教育实际需求脱节，过于注重理论知识的传授，而忽视了实践教学能力的培养；另一方面，培养方式单一，主要以校内培训为主，缺乏与小学教育一线的交流与合作，导致教师难以获取最新的小学教育信息和实践经验。

（三）激励机制不健全

在激励机制方面，高校对“双师型”教师的激励措施不够完善。在职称评定、岗位晋升、薪酬待遇等方面，“双师型”教师与普通教师没有明显的区别，这在一定程度上影响了教师参与“双师型”教师队伍建设的积极性和主动性。

（四）校企合作不够深入

校企合作是建设“双师型”教师队伍的重要途径，但目前高校与小学之间的合作还不够深入。合作形式大多停留在签订合作协议、安排学生实习等层面，缺乏实质性的深度合作。高校教师难以深入到小学教育教学一线进行实践锻炼，小学教师也很少有机会参与到高校的人才培养过程中，导致双方在人才培养、师资队伍建设等方面的协同效应难以充分发挥。

（五）教师自我提升意识不足

部分高校小学教育专业的教师自我提升意识不强，缺乏主动学习和实践的动力。他们满足于现有的知识和技能水平，不愿意花费时间和精力去获取新的职业资格证书或参与实践锻炼，这在一定程度上制约了“双师型”教师队伍的建设和发展。

四、明确“双师型”教师的认定标准

（一）制定科学合理的认定指标体系

高校应结合小学教育专业的特点和实际需求，制定科学合理的“双师型”教师认定指标体系。该体系应包括教师的专业理论知识水平、实践教学能力、小学教育一线实践经历、职业资格证书等方面。例如，要求教师不仅要具备扎实的学科专业知识和教育教学理论知识，还要有一定的小学课堂教学经验、班级管理经验等；同时，鼓励教师考取与小学教育相关的职业资格证书，如心理咨询师证、家庭教育指导师证等。

（二）建立动态调整机制

为适应基础教育改革趋势，高校应建立"双师型"教师认定标准的动态更新机制。建议每三年组织一次标准修订工作，由高校教师发展中心牵头，联合基础教育专家、一线校长和教研员组成评审委员会，结合国家政策导向和小学实际需求开展评估。修订重点应包括：第一，将信息素养作为核心指标，要求教师掌握智慧课堂管理、数字化教学评价等新技术应用能力；第二，增加跨学科教学、心理健康教育等新兴领域的考核内容；第三，强化实践指导能力的量化标准，如要求教师近三年内至少主持1项小学实际教学改革项目。同时，可建立"分级认定"制度，设置初级、中级、高级"双师型"教师等不同层级，形成阶梯式发展通道。标准修订后需配套开发相应的培训课程和考核工具，确保新标准有效落地实施。

五、完善“双师型”教师的培养体系

（一）优化培养内容

高校在培养小学教育专业“双师型”教师时，应紧密结合培养目标和素质要求，科学优化课程体系。一方面，需大幅提升实践教学课程的占比，增设《小学课程与教学论》《小学班级管理》《教育行动研究》等应用型课程，强化教师的实践指导能力；另一方面，要建立动态更新机制，将STEM教育、项目式学习、跨学科整合等基础教育改革前沿理念，以及智能教学设备、教育大数据分析等新技术纳入教学内容。例如，可开设“小学课堂信息化教学案例研讨”工作坊，通过真实课例解析帮助教师掌握现代教育技术。同时，建议每学期组织教师参与小学教研活动，通过沉浸式观察促进理论知识与实践场景的深度融合，确保培养内容始终与基础教育发展同步。

（二）丰富培养方式

构建“高校-小学-专家”三维联动培养体系，打破传统单一培训模式。在校内实施分层培养：针对新入职教师开展教学基本功训练，对骨干教师侧重教育创新力提升；在校外推行“1+1双导师制”，要求教师每学期到结对小学完成不少于40课时的实践任务，包括听课评课、组织教研、参与校本课程开发等。同时整合社会资源：与省市级名师工作室合作建立“流动工作站”，定期邀请特级教师开展示范课与案例研讨；联合地方教育局举办“基础教育改革高峰论坛”，促进高校教师与一线教育工作者的深度对话。此外，可开发“线上线下混合式研修平台”，提供小学优质课例库、微格教学点评系统等数字化学习资源，实现培养方式的灵活性与个性化。

（三）加强培训管理

建立PDCA循环管理体系，实现培训全过程精细化管控。在计划阶段（Plan），需制定《“双师型”教师培养三年规划》，明确“教学能力+实践能力+科研能力”三维考核指标，如要求教师主持1项小学合作课题或完成2个教学案例研发。在执行阶段（Do），实行“双档案”制度：高校教务处记录理论培训学分，结对小学填写《实践考核手册》，详细记载教师参与备课、授课、课题指导等情况。在检查阶段（Check），组建由高校教授、小学校长、教研员构成的评估小组，采用“课堂观察+成果答辩+学生评价”多元考核方式，重点考察教师解决实际教学问题的能力。在处理阶段（Act），建立培训反馈机制，对考核未达标教师启动“个性化补训方案”，同时将评估结果纳入职称评聘条件，形成“培训-考核-激励”闭环管理。

六、健全“双师型”教师的激励机制

（一）在职称评定方面给予倾斜

在职称评定过程中，高校应充分考虑“双师型”教师的特点，制定专门的职称评定标准。对于在实践教学、校企合作、小学教育一线实践等方面表现突出的“双师型”教师，在职称评定中给予适当的加分或优先晋升的机会，激励教师积极参与“双师型”教师队伍建设。

（二）完善岗位晋升制度

建立与“双师型”教师队伍建设相适应的岗位晋升制度。设立专门的“双师型”教师岗位，明确岗位的职责和要求，为“双师型”教师提供更广阔的职业发展空间。同时，在岗位晋升时，要综合考虑教师的专业理论知识水平、实践教学能力、小学教育一线实践经历等因素，使“双师型”教师能够在岗位晋升中获得更多的机会。

（三）提高薪酬待遇

适当提高“双师型”教师的薪酬待遇，体现其劳动价值。可以设立“双师型”教师津贴，对取得“双师型”教师资格的教师给予一定的经济补贴；同时，在绩效工资分配中，向“双师型”教师倾斜，激励教师不断提升自身的综合素质和实践能力。

七、加强校企合作，共建“双师型”教师队伍

（一）建立长期稳定的合作关系

高校与小学应通过签订战略合作协议，构建制度化的协同发展机制。合作协议需明确双方的责任分工：高校承诺定期派遣学科专家到小学开展专题培训、提供科研方法论指导，并开放图书馆、实验室等教学资源；小学则需为高校教师提供实践岗位，如担任学科教研组顾问、参与校本课程开发等实质性工作。建议成立“校-校合作委员会”，由双方分管校长牵头，每学期召开联席会议，共同制定年度合作计划并监督落实。例如，可建立“双师资源库”，将高校的理论研究优势与小学的实践经验系统整合，开发《小学教师专业发展指导手册》等共享资源。同时，应设立专项合作基金，对联合申报基础教育研究课题、共建教育实践基地等项目给予经费保障，确保合作关系可持续深化。

（二）开展联合培养项目

推行“高校+小学”双主体人才培养模式，重构师范生培养体系。在方案设计阶段，由高校学科带头人与小学名师共同组成课程开发团队，将小学教师资格考试标准、教师招聘考核要求等融入人才培养方案，开发《小学真实课堂案例分析》《家校沟通模拟实训》等特色课程。在实施环节实行“双导师制”：小学教师负责指导师范生的课堂管理、作业设计等实操技能，高校教师侧重教育理论迁移与反思能力培养。可设立“协同育人创新班”，采用“1.5+1.5”分段培养：前一年半在高校学习理论，后一年半在合作小学进行“跟岗实习+毕业论文”一体化实践，期间要求完成不少于10节的完整授课录像及8份教学诊断报告。此外，可联合申报“教育部卓越教师培养计划”，通过项目驱动实现培养资源的深度整合。

（三）建立教师互聘机制

实施“双向挂职+交叉任职”的柔性用人机制。高校可设立“实践教授”岗位，聘任小学特级教师承担《小学教材解读》《教学技能训练》等课程教学，并参与师范生教学能力考核；小学可聘请高校教师担任“学术副校长”，指导课题研究、校本培训等工作。具体操作上：高校教师需每学年在小学累计工作不少于1个月，承担听课评课、组织教研活动等任务；小学教师到高校授课需纳入工作量考核，并按高校标准支付课酬。建议建立“互聘教师成长档案”，记录其跨岗位工作成果，作为职称评聘的重要依据。例如，某师范学院与实验小学合作开展的“教师岗位互换计划”中，高校教师指导小学完成市级规划课题2项，小学教师为高校开发《小学课堂应急处理30例》实训教材，实现了真正的互利共赢。该机制需配套出台《互聘教师管理办法》，明确绩效考核、知识产权归属等细则。

结论

“双师型”教师队伍建设是高校小学教育专业提高人才培养质量的关键。针对当前“双师型”教师队伍建设中存在的问题，高校应从明确认定标准、完善培养体系、健全激励机制、加强校企合作、强化自我提升意识等方面入手，探索有效的建设路径。通过打造一支高素质的“双师型”教师队伍，为小学教育专业培养出更多具有扎实专业理论知识、丰富实践教学经验和良好职业素养的高素质人才，推动小学教育事业的发展。同时，“双师型”教师队伍建设是一个长期而系统的工程，需要高校、小学和教师自身共同努力，不断探索和创新，才能取得良好的效果。

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作者：邓丽萍（1978年3月），女， 汉族 本科，中级，主要从事高校小学教育专业教学。