教育作为一项以心灵触碰心灵、以生命影响生命的事业，其价值内核始终与从业者的情感体验紧密相连。在社会竞争日益激烈、教育内卷化趋势加剧的当下，教师群体普遍面临着职业压力与职业倦怠的双重挑战。我将基于我的教学实践，从师生互动的微观视角出发，探寻班主任职业幸福的生成逻辑与实践路径，以期为新时代教师职业幸福感的培育提供些许启示。

一、职业幸福的生成语境：教育内卷化下的坚守与突围

自步入教坛至今，我已在教育一线深耕二十余载，其中担任班主任的十四年，更是见证了教育生态的深刻变迁。随着社会对人才评价体系的不断重构，学历在求职、升学、职业发展中的权重日益提升，“望子成龙、望女成凤”的家长诉求逐渐转化为具体的学业指标，而这些压力最终通过课堂教学、班级管理等环节，层层传导至教师群体。“教育内卷”已不再是抽象的学术概念，而是具象化为堆积如山的作业本、持续延长的工作时间、不断攀升的教学指标，以及家长与社会的高期待所形成的无形枷锁。

班主任作为班级教育的“第一责任人”，其承受的压力更为多元疫情期间，我曾经历过班级因流感大规模爆发而停课的特殊时期，空旷的教室、冰冷的屏幕、单向输出的课堂，不仅考验着教师的专业能力，更消磨着教育者的情感能量。然而，正是在这样的背景下，那些潜藏于教育细节中的幸福瞬间，才更显珍贵。

二、师生依恋：幸福感知的情感基石

依恋理论认为，个体在社会交往中会形成稳定的情感联结，这种联结能够满足人对安全感与归属感的基本需求。在班级场域中，师生之间的依恋关系既是教育活动有效开展的情感基础，也是教师职业幸福的重要来源。这种依恋具有双向性，既体现为学生对教师的情感依赖，也表现为教师对学生的心灵牵挂。

（一）学生的依恋：被需要的幸福感

教育者的幸福，首先源于被学生需要的满足感。我清晰记得第一届学生的社会实践活动场景：数百名学生排着整齐的队伍，整装待发时却频频望向办公室的方向——他们始终期待着我能够随行。当得知我因工作安排无法带队时，孩子们竟集体驻足，不肯登上校车，彼时的我躲在办公室的玻璃窗后，看着孩子们执拗的身影，内心涌动的并非尴尬，而是难以言喻的温暖。这种“被需要”的感觉，让我第一次深刻体会到：教师的存在，本身就是对学生的一种精神支撑。

（二）教师的依恋：教育者的情感反哺

教育活动中的依恋从来不是单向的，教师对学生的情感牵挂，同样是职业幸福的重要构成。疫情期间的线上教学经历，让我对这种双向依恋有了更深刻的理解。当时，我所带的班级因多名学生感染流感而被迫停课，空旷的教室里只剩下我与一台笔记本电脑。按照教学要求，只需完成线上课件的推送即可，但我坚持站在讲台上，通过视频连线为学生授课。没有了课堂上的眼神交流、小组讨论，甚至听不到学生窃窃私语的声音，教学便失去了其应有的温度。因此，每节课我都会反复提醒学生打开麦克风：“让老师听听你们的声音，哪怕是回答错了也没关系。”

这种坚持的背后，是教师对教育场景的情感依赖。教育的本质是“人的活动”，脱离了师生间的实时互动，教学便沦为知识的机械传递。

三、信任关系：幸福感知的核心维度

信任是社会交往的基石，在教育场域中，信任关系的建立更是教师职业幸福的核心来源。这种信任既包括学生对教师的信赖，也涵盖家长对教师的认可，二者共同构成了教育生态的健康底色。

（一）学生的信赖：心灵相通的幸福

学生对教师的信赖，往往始于对“安全感”的确认，终于对“心灵相通”的认同。我曾遇到一位患有抑郁症的学生，刚入班时，她总是低着头，拒绝与任何老师交流，即使是我主动搭话，也只会得到简短的回应。通过观察，笔者发现她的抑郁情绪与家庭环境密切相关——父母长期争吵，父亲的严苛让她陷入了情感孤岛。于是，我从“倾听”开始，每天利用课间十分钟与她聊天，不谈学习，只聊生活琐事。

信任的建立从来不是一蹴而就的。直到一个雨天，她浑身湿透地跑到办公室，哭着说“爸爸又发脾气了”，我才真正走进她的内心世界。那天，她第一次完整地讲述了家庭的矛盾、内心的挣扎，甚至包括父亲禁止她对外透露的细节。此后，她成了办公室的“常客”。而我始终扮演着“倾听者”与“引导者”的角色：与她的父母沟通教育方式，联系学校心理老师进行专业辅导。最终，她不仅顺利考入高一级学校，更重要的是，脸上重新绽放了笑容。

这个案例让我深刻体会到：教育的幸福，在于“被信任”的重量。当学生愿意将内心最隐秘的伤痛向你敞开时，意味着你已成为他们生命中重要的“情感支点”。这种信任无关知识传授，只关乎心灵的贴近；这种幸福无关功利回报，只在于“或许我们改变了一个人的人生轨迹”的价值感。正如德国教育家福禄贝尔所言：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”而信任，正是道德教育中最珍贵的养分。

（二）家长的信赖：教育同盟的幸福

家校关系是教育生态的重要组成部分，家长对教师的信赖，是形成教育合力的前提，也是教师职业幸福的重要支撑。

我曾处理过一起学生连续撒谎、抄袭作业的事件。在与其家长沟通时，我没有简单地指责孩子的错误，而是客观陈述事实，并分析长期撒谎对其人格发展的危害。我提出“公开点名批评”的惩戒方案，并非为了羞辱，而是为了让他在集体中承担责任，重建诚信意识。孩子的父亲沉默良久后说：“康老师，我相信你的判断，就按您说的做。”

这次事件的处理，意外地产生了积极效果：该男生在班会课上公开道歉后，不仅没有产生抵触情绪，反而经常找我问问题；班级里的抄袭现象也明显减少。更令人欣慰的是，两年后，该男生以优异的成绩考入当地的第三中学，并特意带着录取通知书来到办公室：“老师，谢谢您当年没有放弃我。”

家长的信赖，本质上是对教师“教育初心”的认可。当家长感受到教师的每一个决策都以学生的长远发展为出发点时，便会从“监督者”转变为“同盟者”。这种转变带来的不仅是工作的便利，更是“被理解、被支持”的幸福感。

四、责任担当：幸福感知的价值内核

教师的职业幸福，最终要回归到对“教育责任”的践行中。这种责任并非外界强加的负担，而是教育者对自身价值的主动确认；这种担当并非刻意为之的表演，而是根植于内心的职业自觉。

我的责任意识，最早源于家庭的熏陶。母亲常说：“你是姐姐，要带好弟弟；你是老师，要对别人的孩子负责。”这句朴实的话语，成为我二十年来的行动指南。

从教育伦理学角度来看，教师的责任担当本质上是一种“利他性”的价值选择——在个人利益与学生利益之间，始终将后者置于优先地位。这种选择或许会带来额外的辛劳，却能在学生的成长中获得精神回报。

五、结语：在教育细节中打捞幸福

在教育内卷化日益加剧的今天，教师群体更需要具备“幸福感知力”——既能正视职业压力的客观存在，又能从师生互动中提炼温暖；既能接纳教育现实的复杂多元，又能在坚守初心中寻找力量。正如我始终坚信的：教育场域中从不缺乏幸福，只要我们带着爱与责任去观察、去倾听、去行动，便会发现：幸福就在学生的依恋里，在家长的信赖中，在每一个为教育事业全力以赴的瞬间里。而这种幸福，终将成为支撑我们在教育路上不断前行的精神动力，让我们在“卷”与“累”的现实中，依然能感受到作为教育者的价值与荣光。