摘要：本文以培养学区教师为主要研究方向，讨论了教师专业发展阶段特征与需求，提出构建一体化教师人才培养体系的建议。文章的主要结论是：教师在职前准备期、职业适应期、能力成型期和引领辐射期等阶段有不同的专业发展需求。基于此，应当促进职前、职后的一体化衔接，通过多元主体协同发力和激发教师成长的内生动力，构建人才一体化培养体系。

关键词：教师；专业发展阶段；人才培养；一体化培养体系

教师是最宝贵的教学资源，其专业素养直接决定了教育质量，因此需要推动教师专业发展。目前，国内许多地方已经开始进行相关实践。诸如盐城市日月路小学就推出了“三维六阶”的教师专业进阶体系，将教师按教龄分为六个阶段。专业发展覆盖教师整个职业生涯，且具有连续性和递进性。在此背景下，基于教师成长五阶段论等理论指导，吸取相关经验，构建一体化教师专业发展体系便具有可行性和必要性

一、教师专业发展阶段特征与需求

虽然不同学段、学科教学工作有各自特点，但教师的专业发展具有共通性，各阶段的发展特征和需求也有同一性。具体来看，教师的专业发展阶段包括职前准备期（师范教育阶段）、职业适应期（入职1-3 年）、能力成型期（入职 5-10 年）以及引领辐射期（入职 10 年以上）。第一阶段是教师专业发展的奠基阶段，以积累知识和实践经验为主。教师需要强化学科教学的基本功（如小学英语教师要强化语音、语法等英语基本功），锻炼简笔画、教具制作等基础教学技能，以及增强职业认同感。第二阶段是专业发展的关键转折期，教师通常会面对“生存焦虑”，亟需提升课堂管理、教材解读、教学常规指导的素养。比如，需要通过优秀教师团队的听课、磨课、评课，快速提升教学设计与组织能力。第三阶段是专业成长的黄金期，教师开始形成个人教学风格，要深化学科教学知识，持续提升个人教学研究能力和课程开发能力。所以，该阶段教师会特别渴望参与课题研究、教学竞赛和跨校交流。在最后一个阶段，教师已经具备了丰富的教学经验，形成了独特的个人教学风格，开始向学科骨干、教学专家发展。因此，教师需要凝练教育思想，具备跨学科整合能力，并发挥区域引领的辐射带动作用。

二、一体化培养体系的构建路径

（一）纵向贯通：职前职后一体化衔接

基于上述对教师专业发展阶段性特征和需求的分析，构建一体化教师人才培养体系需要系统性整合各方资源，创新人才培养模式，形成可持续的专业发展支持机制。由于教师的专业发展存在明显的时间连续性，一体化的培养体系首先应当贯通教师培养全周期。一方面，应当建立职前、职后贯通的课程体系。职前课程着重强化教师的学科教学能力（如中学英语教师需具备良好的语法教学和跨文化交际能力），使教师具备游戏化教学设计等素养。职后则要根据教师专业发展阶段需求，设置阶梯式的课程模块。比如面向新手教师开通课堂管理和教学常规的培训课程；面向成熟教师开通深度教研和跨学科整合的课程；面向专家教师开展引领能力培养的课程。另一方面，应当增加实践性课程的比重，打造“认知实习-专业实习-顶岗实习-在职研修”的实践育人体系。在职前阶段，可以通过微格教室和教学观察组织数字化教学类技能的分项训练；职后阶段可以通过真实课堂的观课、磨课和实践反思促进教师专业发展。这种纵向贯通应以“教师资格认证-职称晋升-专项荣誉”

为衔接点。也就是将培训课时纳入教师职称晋升评价指标体系，为不同发展阶段教师明确成长方向。

（二）横向融合：多元主体协同发力培养

教师专业发展的不同阶段有不同主体参与进来，各主体应当横向融合，形成教师人才培养的一体化组织。作为组织中的理论引导者，高校应通过提供理论支持、研发教学模式、培养研究生等方式帮助教师提高个人专业维度。实践中，各高校可以视情况开设名师工作坊，推进课题合作或开展学历教育。比如青岛大学就通过这类协同模式，组建了“U-G-S”，即 University（高校教师）、Government（以教研员为代表）和 School（学校骨干教师）三方协同的学习共同体，利用类工作坊形式为骨干教师提供“积极心理学 ⁺ ”等方面的理论指导。教师可以在团队帮助下聚焦一线教学，解决课堂诊断缺乏合适工具等问题。以教育主管部门为代表的政府机构在横向融合的教师专业发展组织中扮演协调推进者角色，主要是提供政策支持，推进资源整合，进行人才培养质量的评估。各级教研员充分发挥桥梁纽带作用，组织教研活动、教学竞赛，对教师专业发展评估实施督导。比如地方教科室牵头成立“领雁式平台”，每周带领骨干教师开展“跑教”式教研活动。骨干教师通过观课、议课帮助学科教师找到专业薄弱环节，及时补齐专业短板。学区内各学校则是培育教师的实践者，要为教师专业成长提供实践场景，即利用师徒结对、校本研修、示范课等各类形式，全面提升教师资源质量。

（三）内生发展：实践反思与共同体支持

除了外力，教师更应当有专业发展的内在需求和成长动力，及时通过实践反思等方法形成区别于其他学科教师的优质专业特质。比如，教师应当有意识地规划系统性反思模式：在教学第一阶段，使用课堂观察量表收集学生的课堂表现，据此进行迅速反思并及时修正教学策略。课堂教学结束，利用教学日志深入研究本节课的教学问题，总结经验。之后利用案例分析工具对比研究不同课例，从中找到重塑教学模式、形成个人教学风格的可行路径。在此过程中，教师应当与学科教研组、跨校联盟、名师工作室共同学习。包括但不限于分享个人的教学思考，邀请其他教师对个人教学方案进行打分和评价，以及借鉴其他教师的优秀教学模板。

结束语

构建教师专业发展一体化培养体系需遵循教师成长规律，整合多方资源，通过纵向贯通、横向融合和内生发展，为不同发展阶段的教师提供适切支持。未来，该体系还应当关注人工智能+教师教育、城乡教研共同体等领域，通过整合更广泛的资源进一步提升学科教师专业素养。

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作者简介：闫雨才（1975.01-），男，汉族，河北保定人，本科学历，研究方向：教育管理。