摘要：在当前核心素养引领的教育变革时代背景下，数学文化与项目式学习的有机融合已经成为了可以革新小学数学教学模式的关键路径。本文依据《义务教育数学课程标准（2022 年版）》（以下简称新课标）的核心要求，立足于小学中高段学生的认知发展规律与思维特征，分别从实施意义、实施现状以及实施路径与策略三个维度出发，系统地探析了小学数学文化融入项目式学习的具体实施路径。研究结果显示，融合数学文化的小学项目式学习实施路径不仅能有效地点燃学生的数学学习热情，还能显著地提升学生的逻辑推理、合作探究等核心素养，进而可以推动小学数学教学实现从知识灌输向素养培育的深层次转型。

关键词：小学数学；数学文化；项目式学习；实施策略

一、融合数学文化的小学项目式学习实施意义

（一）顺应课程标准与时代发展需求

数学学科作为人类文明发展进程中的核心构成要素，其中蕴含着独特的思维模式与深厚的文化底蕴。新课标中明确指出，数学承载着思想和文化，是人类文明的重要组成部分，从而直接将数学文化的教育价值推向了全新的高度。同时，在“立德树人”根本教育任务的引领下，教师将数学文化有机地融入到日常课堂教学实践中已经成为教育发展的必然趋势。而项目式学习凭借自身鲜明的情境创设优势与突出的实践探究特征，可以为数学文化的深度传播搭建优质的平台，使之可以成功地实现课程标准的理念要求与教学实践的无缝对接。

（二）契合核心素养与课程改革要求

数学文化的涵盖范围极为广泛，不但包含了数学发展的历程、趣味数学的典故等具象化的内容，其中也涉及到数学与人文社科、自然科学、艺术创作等多领域的跨界融合，它所具有的鲜明的跨学科特点与项目式学习的探究核心具有高度的契合性。在传统课堂中教师往往采用“被动接受”为主的教学模式，这样难以更好地满足核心素养培育的时代要求，而在数学文化与项目式学习的融合教学模式下，就能成功地突破单一教学形态的束缚，从而更好地推动教师角色从“知识的传递者”向“学习的引导者”转型。这样不仅能有效地培育学生的逻辑推理、问题解决、创新思维等关键能力，还能有效地实现教学双方的双向赋能，从而为课程改革向更加深层次推进提供有力的支撑。

二、融合数学文化的小学项目式学习实施存在的问题

（一）数学文化资源开发不足

小学数学教材中的数学文化内容呈现出明显的“碎片化”特征，比如“你知道吗？”的版块，就多是以简短趣味轶事或简易配图的形式呈现，这一内容在本质上属于“知识点附加型”的补充介绍，不但未能与单元核心概念、关键能力培育目标构建起有机整体，也未被设计为可支撑学生持续探究的驱动性问题或连贯性任务链[1]。

同时，对于数学文化素材的编排缺乏“体系化”的建构，在学段衔接与主题贯通方面存在明显不足。以“测量”主题为例，低年级可以引入“身体尺”所蕴含的古人测量智慧；中年级可以聚焦传统计量单位，进一步地探究其与十进制计数法的内在关联；高年级则可以深入地剖析“圆周率”的历史探索进程及其在工程设计等领域的实践应用。但从当前教材现状来看，按特定主题垂直贯穿各学段的序列化资源较为匮乏，缺乏由浅入深且前后呼应的逻辑框架，进而会导致项目式学习难以持续深化学生对数学文化的理解，也无法有效地促进学生数学思维的系统性发展。

（二）数学文化与项目式学习的融合浅表化

在当前小学数学文化项目式学习实践中，部分教学案例的项目主题与数学文化融合仅停留在表层阶段，进而存在显著的“重形式而轻本质”问题。

部分教师对数学文化的核心内涵认知存在片面性，将数学文化视为附加性元素嵌入到项目设计中，例如教师会简单地为学生讲述数学家生平轶事、呈现零散数学史片段等，却未深入地挖掘数学文化所蕴含的思想方法、精神内核与项目任务之间的内在逻辑关联。

（三）驱动性问题浅层化且弱化数学文化

当前小学数学文化项目式学习实践中，驱动性问题的设计存在显著的短板，具体表现为：其一，问题设计多关注于数学知识的应用层面，缺乏对数学文化内涵的深度挖掘，未能通过问题更好地引领，让学生可以在探究过程中领悟数学文化所承载的核心素养。其二，问题缺乏梯度化设计，未能依据学生的认知发展规律分解为层层递进的子问题，导致学生在面对与文化相关的复杂任务时陷入无从下手的困境；其三，问题的开放性与实践性不足，大多属于答案唯一的封闭性问题，这样不但难以激发学生的创新思维与探究热情，也无法让学生在解决问题的过程中真切地感受到数学文化的应用价值与现实意义。

（四）评价体系不完善未能兼顾文化素养与学习过程

当前小学数学文化项目式学习的评价体系存在明显的片面性，主要表现为过度侧重数学知识的掌握程度与项目最终成果的呈现，反而忽视了对学生数学文化素养的综合性评价。同时，教师进行评价的方式多以终结性评价为主导，而对项目实施全过程中学生的具体表现、探究行为的开展情况、文化感悟的生成过程等过程性信息缺乏必要的追踪与考量。此外，评价标准呈现了模糊化的特征，缺乏针对数学文化素养的具体可操作指标，导致评价结果带有较强的主观性，进而难以精准地反映学生在数学文化学习中的实际效果与核心素养的发展水平。

三、融合数学文化的小学项目式学习实施策略

（一）挖掘教材文化要素，巧设项目式学习内容

资源开发是数学文化项目式学习的实施基础，教师需要以教材为核心载体，并且结合学生的生活实际与地域文化特色，为学生构建多维度且立体化的资源体系。

教师需要深入地解读新课标的理念要求与教材内容，之后按照数学史、数学与生活、数学与科技、数学与人文艺术四大层面系统地梳理其中所蕴含的文化元素，从而使数学文化内容的呈现更加具有条理性与清晰性。

比如，数学史可以涵盖数学家生平简介、经典历史名题、公式定理的演进历程等内容；数学与生活则要聚焦校园场景、社会生活、娱乐活动中的数学应用实例；数学与科技可以涉及物质科学、高新技术领域中蕴含的数学原理；数学与人文艺术则要包含数学在美术创作、音乐韵律、建筑设计中的具象体现[2]。

此外，教师可以深度地挖掘地域文化中的数学元素，通过本土化资源开发不断地增强数学学习内容的贴近性与感染力。比如，以广州番禺地区为例，教师就可以结合岭南建筑的独特风貌为学生设计“古建筑中的数学智慧”探究项目，进一步地引导学生结合陈家祠、宝墨园等代表性建筑，深入地探究其中所蕴含的对称原理、几何图形应用等数学知识；教师还可以依托本地传统民俗活动，如元宵灯会的灯笼制作工艺，进而将图形组合、比例换算等数学内容有机融入到实践任务中。

（二）创设真实情境，搭建学习支架

真实情境作为项目式学习的核心起点，它的创设质量会直接地影响学生探究欲望的激发程度，因此，教师要立足学生的生活经验与认知基础，为学生设计具象化的情境。

比如，教师可以以“校园绿化优化方案设计”“超市购物精准预算规划”等为项目主题情境，让学生在解决实际问题中直观地感受数学知识的实用价值。同时，教师可以借助本地文化资源为学生搭建情境支架，如可以以“校园义卖摊位创意设计”为例，引导学生运用几何图形知识规划摊位空间布局、借助统计方法分析潜在客流量、通过运算知识核算活动成本与预期利润等等。

（三）灵活设计驱动问题，凸显数学文化素养

驱动任务作为项目式学习的核心载体，教师为学生设计高质量的驱动性问题，可以有效地激活数学文化的探究活力，而教师在设计问题时需要紧扣学科素养培育目标，为学生构建层次分明且逻辑连贯的任务体系，使任务可以严格地遵循文化性、梯度性、实践性三大核心原则。

比如，教师在实施六年级上册“圆的认识”项目时，就可以将核心驱动性问题设计为：“古代人类为何对圆形设计情有独钟？在车轮、陶罐、建筑等器物的设计中，如何实现圆形的精准绘制？”这样的问题可以突破“祖冲之计算圆周率”的孤立史实局限性，进而将“圆的认知发展脉络”与“数学思维方法”有机衔接，并且教师可以将其分解为三个梯度化的子问题。

例如，车轮采用圆形设计的文化应用逻辑是什么？如何通过工具改良达成“规范画圆”的实践目标？不同文明对圆的认知存在哪些共性特征？

学生在层层递进的问题链中，就能更好地引导学生在探究过程中逐步地掌握“圆的对称性”“圆心与半径的确定性”等核心知识，最终实现文化本质感悟与知识学习的深度融合。

（四）落实项目全过程评价，推动项目式学习持续优化

1. 评价体系多元化

教师首先需要以学科素养培育目标为根本遵循，为学生构建涵盖知识技能、过程方法、情感态度与价值观这三大层面的多元化评价体系[3]。

具体的评价角度应该明确地包含以下核心内容，一是数学知识的掌握效果，比如学生对核心概念、公式定理的深层理解与灵活应用能力；二是数学核心能力的发展水平，包括逻辑推理、问题解决、创新思维及合作探究等关键能力的提升幅度；三是数学文化素养的培育状况，其中涉及了学生对数学发展历程、数学精神内核的理解程度与价值认同；四是学习态度与行为习惯的养成情况，例如学生在主动参与积极性、自主探究意识强度、团队协作的实践情况等方面的表现。

2. 评价方式多维度

评价方式体系需要涵盖过程性评价、成果性评价与反思性评价三类核心形式，其中过程性评价需要贯穿项目学习的全过程，教师要借助课堂观察、小组记录、谈话沟通等多元手段，实时地捕捉学生的学习动态与表现。比如，教师可以为学生设计专项课堂观察量表，系统地记录学生在情境探究、任务推进、合作交流等关键环节的具体表现；小组内还可以建立专属学习日志，详细地留存学生在探究过程中的收获心得、遭遇的问题及对应的解决策略等。这样的评价方式主要关注学生在学习过程的全程追踪，不但能够全面地反映学生核心素养的发展轨迹，还能为教学策略的动态调整提供精准的依据。

成果性评价则要侧重对学生项目最终成果的综合性评价，评价内容主要包括成果的科学严谨性、创新突破点、实际应用价值及文化内涵深度等。反思性评价则需要教师以培育学生自主评价能力为核心目标，鼓励学生开展自我反思与同伴互评，学生可以通过填写结构化反思记录表，系统地总结自身在项目学习中的收获、存在的不足及后续的改进方向等等 [4]。

3. 评价反馈即时化

教师需要及时地将评价结果向学生与家长进行双向反馈，在反馈过程中教师应该突出鼓励性与指导性原则，不但要充分地肯定学生在学习过程中的成长与进步情况，还要精准地为学生指明后续的努力方向与提升路径。同时，教师可以将评价结果作为教师专业发展的核心参考依据，更好地助力教师持续地优化教学实践策略，以稳步地提升教学实施的质量。

结语

作为核心素养导向下的小学数学教学创新形态，教师实施数学文化项目式学习，就需要借助系统化地开发数学文化资源、科学化地设计项目探究任务、灵活化地设置驱动性问题及构建多元化的评价体系的方式，这样不仅能有效地激发学生的数学学习内驱力，逐渐深化学生对数学文化内涵的理解认知程度，还能显著地提升学生逻辑思维、合作探究、创新应用等核心素养。由此可见，教师在教学中推动数学文化项目式学习走向常态化实施与规范化发展，可以让数学文化真正地浸润课堂教学的全过程，从而使核心素养培育落到实处且生根结果，最终真正地实现小学数学文化项目式学习“以文化人、以知启智”的核心育人宗旨。

参考文献

[1] 杨淑莲 . 项目式学习在小学数学教学中的应用研究 [J]. 教育界 ， 2025，（30）：65-67.

[2] 吴荣荣 . 让数学有温度—— 小学数学课堂中的文化渗透策略探析 [J]. 三角洲 ，2025，（30）：85-87.

[3] 徐炯 . 融入数学文化实现学科育人——数学文化与小学数学课堂融合的实践路径 [J]. 三角洲 ，2025，（25）：170-172.

[4] 赵延宝 . 项目式学习在小学数学教学中的应用研究 [J]. 基础教育论坛 ，2025，（14）：9-11.