摘要：“父母之爱”是小学语文口语交际的经典主题，其情感性与生活性为促进学生思维发展提供了天然载体。本文以两位教师的“父母之爱”同课异构实践为研究对象，聚焦思维发展目标，剖析不同教学路径下学生逻辑思维、共情思维与批判性思维的发展差异，指出当前教学中“情感泛化”“表达浅表化”等问题，从“情境分层设计”“任务梯度搭建”“评价聚焦思维”三个维度，提出促进学生思维深度发展的教学策略，为口语交际教学实现“情感共鸣”与“思维提升”的统一提供实践参考。

关键词：父母之爱；口语交际；同课异构；思维发展

一、引言

“父母之爱”作为贯穿小学中高段的口语交际主题，兼具情感教育与思维训练的双重价值——情感上可唤醒学生的生活体验，思维上可引导学生从具体事例中提炼观点、深化认知。然而实际教学中，该主题常陷入“情感宣泄有余，思维深度不足”的困境：学生多复述“父母送我看病”“为我做饭”等同质化事例，难以从不同角度解读爱的内涵，更无法理性分析爱的不同表达方式。基于此，本文选取两位中段教师（教师 C、教师 D）的同课异构案例，探究如何通过教学设计激活学生思维，实现“以说促思”“以思优说”的教学目标。

二、“父母之爱”口语交际中思维发展的核心指向

口语交际中的思维发展并非抽象概念，结合“父母之爱”的主题特质，可细化为“逻辑思维”“共情思维”“批判性思维”三个具象化目标，三者层层递进、相互关联。

逻辑思维是表达的基础，表现为“事例具体—观点明确—逻辑连贯”：能选取典型事例（如“父亲冒雨帮我修自行车”），提炼核心观点（如“父亲的爱很沉稳”），并用“先……然后……最后……“”因为……所以……”等逻辑词串联内容。共情思维是情感共鸣的核心，表现为“理解差异—换位思考”：能认识到父母的爱有不同表达方式（有的严厉，有的温柔），能站在父母角度理解其行为背后的用意（如“妈妈批评我是希望我改正错误”）。批判性思维是认知深化的关键，表现为“辩证分析—理性评价”：能客观看待父母爱的方式（如“妈妈过度包办虽出于爱，但不利于我独立”），并提出合理建议（如“希望妈妈能让我自己整理书包”）。

三者的内在关联体现为：逻辑思维保障表达的条理性，共情思维支撑情感的深刻性，批判性思维推动认知的进阶性，共同构成“言之有物、言之有情、言之有理”的口语交际能力。

三、“父母之爱”同课异构案例对比与思维发展分析

两位教师均以四年级学生为授课对象，围绕“分享父母的爱”核心任务设计教学，但在情境创设、任务设计、互动方式上差异显著，直接导致学生思维发展效果的不同。

（一）教师C：情感唤醒为主，思维训练缺位

教师 C 的教学以“情感共鸣”为核心，流程如下：一是情境导入，播放《父亲》MV，引导学生谈“看完后的感受”；二是自由分享，让学生“说说父母爱你的一件事”；三是情感升华，齐唱《感恩的心》，总结“父母的爱很伟大”。

课堂表现显示，学生情感投入度高，多数能分享具体事例，但思维发展局限明显：逻辑表达混乱， 30% 的学生东拉西扯（如从“妈妈做饭”跳到“爸爸带玩”），未形成“事例—观点”的关联；共情思维浅表，仅关注“父母对我好”，当有学生提到“爸爸批评我”时，其他学生纷纷附和“爸爸不爱他”，无法理解严厉背后的爱；批判性思维缺失，全程无学生对父母的行为提出理性分析，均停留在“感恩”的情感宣泄层面。

该设计的核心问题在于：将“情感唤醒”等同于“教学目标”，未设计指向思维发展的任务支架；互动中仅关注“表达是否感人”，未对思维的逻辑性、深刻性进行引导，导致学生思维停留在“感知层面”。

（二）教师D：任务驱动为主，思维分层递进

教师 D 以“思维发展”为核心，设计“三阶任务”，实现“情感唤醒—思维训练—认知深化”的递进：

1. 基础任务：“说清一件事”，提供“人物—时间—事件—我的感受”四要素支架，要求学生用逻辑词串联，如“去年冬天，妈妈冒雪送我去医院，她把外套脱给我，自己冻得发抖，我觉得妈妈的爱很温暖”；

2. 进阶任务：“解读不同的爱”，呈现两个对比情境——“妈妈帮我整理书包”和“妈妈让我自己整理书包并批评我放得乱”，引导小组讨论“两种做法都是爱吗？为什么？”，培养共情思维；

3. 拓展任务：“给父母提建议”，结合“父母的爱可能有不足”（如“妈妈总偷看我日记”），让学生“说说希望父母怎样表达爱”，培养批判性思维。

四、促进学生思维发展的同课异构设计路径

结合案例对比，“父母之爱”口语交际的同课异构需突破“重情感轻思维”的误区，通过“情境分层、任务梯度、评价聚焦”的设计，实现情感与思维的协同发展。

（一）情境分层设计：搭建思维唤醒的“脚手架”

情境是思维唤醒的载体，需从“单一情感型”转向“分层思维型”。初阶情境聚焦“逻辑思维”，选取学生熟悉的生活场景（如“父母陪我写作业”“父母送我上学”），提供“要素清单”“逻辑词提示卡”等支架，帮助学生理清表达思路；中阶情境聚焦“共情思维”，设计“矛盾冲突情境”（如“父母不让我玩游戏”“父母逼我上兴趣班”），让学生在“争议”中换位思考，理解爱的多元性；高阶情境聚焦“批判性思维”，创设“现实问题情境”（如“父母过度关注我的成绩，忽视我的兴趣”），引导学生辩证分析“爱的合理性”。

（二）任务梯度搭建：实现思维发展的“进阶式”

任务是思维训练的核心，需设计“基础—进阶—拓展”的梯度链条。基础任务聚焦“逻辑思维训练”，如“用‘首先……然后……最后……’说清父母爱你的一件事”；进阶任务聚焦“共情思维训练”，如“小组合作，整理‘父母爱的不同方式’清单，分类标注温柔的爱’‘严厉的爱’‘默默的爱’并说明理由”；拓展任务聚焦“批判性思维训练”，如“撰写‘给父母的一封信’，既要表达感恩，也要提出 1-2 条合理建议，说明建议的原因”。梯度任务让不同层次学生都能在原有基础上实现思维提升。

（三）评价聚焦思维：强化思维发展的“导向性”

评价是思维发展的杠杆，需从“情感导向”转向“思维导向”。构建“三维评价量表”：逻辑维度关注“事例是否典型、表达是否连贯”；共情维度关注“是否能理解不同的爱的方式”；批判维度关注“是否能理性分析爱的不足并提出建议”。评价方式采用“教师点评 + 同伴互评”，教师点评时侧重思维引导（如“你能说清事件的经过，要是能提炼出父母的爱是什么样的就更好了”）；同伴互评时使用“思维互评卡”，标注“最清晰的逻辑”“最深刻的理解”等，让评价成为思维反思的工具。

五、结论

“父母之爱”口语交际的同课异构，其核心差异不在于“情感唤醒的程度”，而在于“思维训练的深度”。案例表明，当教学仅聚焦情感宣泄时，学生思维易停留在浅表的感知层面；只有将“情感唤醒”与“思维训练”有机融合，通过分层情境、梯度任务、聚焦思维的评价与拓展，才能让学生在表达情感的同时，实现逻辑思维、共情思维与批判性思维的协同发展。