摘要;本报告围绕《普通高中物理课程标准》下高中物理项目化学习的实施现状展开调研，主要以吉林省延边第二中学及周边几所普通高中的多名物理教师及学生为对象，采用文献研究、问卷调查、访谈、课例观察及效果追踪法，聚焦教师认知、课堂融合、课例实施、教师需求四大维度。调研发现，教师存在核心素养关联理解不深、课例二次开发能力弱，课堂融合呈现 “三多三少”、评价体系不完善，学校支持保障不足等问题。据此提出教师能力提升、融合策略优化、素养导向评价构建、学校支持完善等对策，为高中物理项目化学习的规范化实施与核心素养落地提供实证支撑。

关键词:高中物理；项目化学习；学科核心素养；教学融合；实施现状

一、调研目的

本次调研的核心目的是为 “基于学科核心素养的普通高中物理项目化学习的设计和实施策略研究” 课题提供实证支撑，具体可拆解为以下四方面：

一是明确教师对项目化学习的认知现状，如对核心内涵的理解、与学科核心素养的关联认知、对已有课例的应用能力，为教师能力提升策略制定提供依据；二是分析项目化学习与高中物理课堂的融合现状，考察融合方式、学生主体性发挥程度、融合深度、学生参与度，识别关键瓶颈；三是评估典型课例的实施效果，通过量化数据与质性反馈，提炼课例优势与改进方向，为课例库优化提供参考；四是梳理教师在项目化学习设计与实施中的真实需求，结合问题成因分析，构建“问题 - 对策”体系，形成科学可操作的策略，推动核心素养在高中物理教学落地。

二、调研方法

本次调研采用 “多方法协同、双视角互补” 的设计思路，通过多样化工具与样本覆盖，确保数据的科学性与全面性，具体如下：

（一）调研对象

调研覆盖两类群体，形成 “教师 - 学生” 双视角数据体系：

1.教师样本：主要选取延边二中的物理教师及周边临近高中的一些物理教师，共发放问卷 180 份，回收有效问卷 162 份，有效回收率 90%。样本教龄分布为：5 年以下青年教师 42 人（25.9%）、5-15 年中年教师 88 人（54.3%）、15 年以上资深教师 32 人（19.8%）；职称分布为：初级教师 35 人（21.6%）、一级教师 78 人（48.1%）、高级教师 49 人（30.3%），样本结构与高中物理教师群体实际特征一致，具有代表性。

2.学生样本：在教师样本基础上，主要涉及延边二中的高一、高二学生，发放问卷 450 份，回收有效问卷 412 份，其中参与过《气体的等温变化》等 5 个典型课例学习的学生 286 人，占比 69.4%，可直接反馈课例实施效果与素养提升情况。

（二）调研方法与工具

1.文献研究法：系统梳理国内外 “学科核心素养”“高中物理项目化学习” 相关理论（如项目化学习的完整周期理论、核心素养的拆解方法）与实践成果，明确调研核心维度（认知、实践、课例、需求），为问卷设计、访谈提纲制定提供理论支撑，避免调研方向偏离。

2.问卷调查法：设计《高中物理项目化学习实施现状调查问卷（教师版）》与《高中物理项目化学习参与体验问卷（学生版）》。教师问卷含20道题，覆盖 “认知 - 实践 - 课例 - 需求” 4 个维度；学生问卷聚焦 “课例参与体验”“素养提升感知”“困难反馈” 3 个维度。采用 “线上问卷星 + 线下纸质问卷” 结合的方式发放，兼顾数据收集效率与样本覆盖度。

3.访谈法：选取 15 名不同教龄（青年 / 中年 / 资深）、职称（初级 / 一级 / 高级）的物理教师开展半结构化访谈，提纲围绕 “项目设计困惑”“课例实施难点”“改进建议” 展开；同时选取 30 名参与课例学习的学生进行定向访谈，挖掘 “素养提升具体案例”（如通过项目理解物理观念的实例），补充问卷数据的细节信息，增强调研深度。

三、问题分析

（一）认知层面：教师对项目化学习的理解存在偏差，二次开发能力薄弱

1.核心内涵与素养关联认知不深

82.1% 的教师能准确表述项目化学习 “以学生为中心、基于真实情境、解决问题” 的核心特征，但仅 45.7% 的教师能将其与 “学科核心素养培养” 深度绑定 —— 部分教师（31.5%）将项目化学习等同于 “小组合作学习” 或 “实验探究活动”，忽视其 “完整项目周期（选题 - 设计 - 实施 - 展示 - 评价）” 与 “素养目标导向” 的本质差异。例如，在设计《导体的电阻》项目时，仅关注 “学生分组实验” 形式，未围绕 “科学思维（控制变量法）”“物理观念（电阻决定式）” 设计递进式任务。

在素养匹配上，68.5% 的教师认为项目化学习可培养 “科学探究”“科学思维”，但仅 29.6% 的教师能结合具体知识设计 “物理观念”“科学态度与责任” 的培养路径。如《法拉第电磁感应定律的应用》课例中，41.5% 的教师仅关注 “简易发电机制作”（科学探究），未延伸 “新能源技术的社会价值” 讨论（科学态度与责任），导致素养培养不均衡。

2.课例二次开发能力不足

89.3% 的教师表示能参考已有课例（如《气体的等温变化》）设计实验类项目，但仅 37.2% 的教师能结合本班学生基础进行 “分层调整”。例如，在《闭合电路的欧姆定律》项目中，多数教师直接套用原课例任务，导致基础薄弱学生（35.7%）反馈 “跟不上小组节奏”，仅被动完成数据记录。同时，教师对课例的 “设计逻辑内化” 不足，68.0% 的教师借鉴《气体的等温变化》“吹气球情境” 时，仅保留 “游戏引入” 形式，未延续 “问题解决 - 实验验证 - 误差分析” 的完整探究链，导致项目流于表面。

（二）实践层面：项目化学习与课堂融合不深入，实施质量待提升

1.融合方式呈现 “三多三少” 特征

从融合形式看，“片段式融入多、完整项目少”：58.0%的教师在传统课堂插入项目片段，如在《导体的电阻》教学中让学生设计 “探究电阻影响因素的实验方案”；仅23.5%的教师尝试 “完整项目贯穿单元教学”，如以 “设计简易家庭电路保护器” 整合相关知识点；18.5%的教师“仅在公开课中实施”，缺乏常态化实践。

从融合内容看，“实验探究类多、概念 / 应用类少”：72.2%的项目集中在实验探究，而“概念建构类”“实际应用类”项目占比不足30%，致使项目覆盖范围狭窄，难以支撑完整物理知识体系。

从融合深度看，“形式模仿多、本质落地少”：仅23.0%的教师能像《导体的电阻》课例那样推导规律，多数教师停留在“教师演示 - 学生记录”的浅层融合，且跨学科融合不足，仅19.4%的教师会在相关课程中融入其他学科知识，融合维度单一。

2.实施流程中学生主体性不足

课堂观察发现，65.0% 的课例中教师主导 “选题（82.3%）”“方案设计（76.5%）” 环节，学生仅参与 “实验操作” 与 “成果展示”，未能发挥 “项目主人” 作用。例如，《法拉第电磁感应定律的应用》课例中，82.3% 的教师直接给定 “设计简易发电机” 的任务，仅 18.5% 的教师允许学生围绕 “电磁感应在生活中的应用” 自主确定研究方向（如探究 “手机无线充电原理”），限制学生主动性与创新性。

（三）评价层面：素养导向的评价体系不完善，难以衡量真实效果

1.评价指标缺乏细化，素养衡量模糊

89.1% 的教师反映“缺乏核心素养导向的评价量表”，当前评价多聚焦“知识掌握”（如实验结论正确率），忽视“素养表现”的分层衡量。例如，《气体的等温变化》课例中，多数教师仅以“是否得出p与 V 成反比”为评价标准，未区分“科学探究素养”的不同水平（如水平1：完成操作；水平2：分析误差；水平3：改进方案），无法精准判断学生素养提升的程度。

2.评价方式单一，忽视过程与多元主体

评价方式以“教师评价 + 终结性评价”为主：83.3% 的教师依赖“实验报告”“成果展示”等终结性结果，仅21.6%的教师记录“学生在项目中的参与过程（如主动提问次数、方案调整建议）”；同时，学生自评（仅15.2%）、互评（仅 9.8%）、家长评价（仅 3.5%）的参与度极低，难以全面捕捉学生在项目中的“思维变化”“协作能力提升”等隐性成果，如无法通过家长反馈了解学生“课后主动查阅航天资料”的行为，导致评价片面。

（四）保障层面：教师能力与学校支持不足，制约项目推进

1.教师缺乏系统培训，能力存在缺口

多数教师仅通过“短期教研”（每学期1 - 2次）接触项目化学习理论，未系统掌握“核心素养目标拆解”“项目流程设计”“分层指导策略”等关键方法。比如，72.2%的教师设计项目时，无法将“科学思维 - 模型建构”拆解为具体环节；65.4%的教师面对“学生基础差异大”问题，缺乏“差异化任务设计”能力，使项目难以适配不同学生。同时，部分教师传统教学思维固化，48.3%的教师担心“学生自主探究浪费课时”“影响知识传授效率”，在项目中过度干预，压缩学生自主思考与试错空间。

2.学校支持体系不匹配，资源与机制缺失

一是“课时保障不足”：学校未建“弹性课时机制”，78.4% 教师反映课时紧张无法完成项目完整周期，例如《超重与失重》完整项目需 3 - 4 课时，实际仅 1 - 2 课时，致使项目“虎头蛇尾”。

二是“教研与资源支持不足”：仅 12.3% 的学校成立“物理项目化学习教研小组”，教师缺常态化研讨平台；同时，实验器材和信息化工具短缺，68.0% 的教师未接受“软件使用培训”，导致《超重与失重》课例中“用 phyphox 测加速度”环节难落实。

三是“评价导向偏差”：学校仍以“月考、期中/期末成绩”为核心评价指标，项目化学习培养的“实践能力、创新思维”难体现，76.5% 的教师称缺乏常态化实施动力，仅把项目作“传统教学的补充”。

四、对策建议

（一）构建 “三阶培训体系”，提升教师项目化学习设计与实施能力

1.一阶：理论筑基——聚焦素养与项目的匹配逻辑

开展“核心素养目标拆解工作坊”，指导教师将《物理课程标准》中的素养目标（如 “科学思维 - 模型建构”）拆解为具体项目环节，形成 “素养目标 - 项目环节 - 评价指标” 对应表。例如，将《气体的等温变化》的 “科学探究素养” 拆解为 “设计实验方案（水平1）- 分析实验误差（水平2）- 改进实验装置（水平3）”；

组织“典型课例深度剖析”培训，以典型课例为样本，拆解“真实情境创设”“跨学科融合”“分层任务设计”的方法。例如，分析《闭合电路的欧姆定律》如何用“手电筒亮度变化”情境链接“电路能量守恒”素养目标，帮助教师内化设计逻辑，避免“形式模仿”。

2.二阶：实践练兵——开展课例二次开发与磨课

以学校为单位，组织教师围绕典型课例进行“分层化二次开发”。例如，将《导体的电阻》项目拆解为“基础层（按步骤完成实验）- 提升层（分析实验误差）- 创新层（设计验证温度对电阻影响的方案）”，并配套“分层任务单”；

开展跨校磨课活动，通过“课堂观察 - 课后研讨 - 方案优化”的闭环，提升课例适配性。例如，针对《超重与失重》课例中“学生难以理解加速度方向”的问题，共同设计“加速度方向与运动状态对比表格”，并建立“教师项目化学习实践档案”，记录实施困惑与改进措施，定期分享“分层指导”“跨学科融合”等优秀案例。

（二）优化 “融合实施策略”，推动项目化学习常态化落地

1.分类设计项目，覆盖物理教学全内容

针对“实验探究类内容”（如《气体的等温变化》），设计1-2课时的“短周期项目”，采用“问题驱动 - 实验验证 - 规律应用”流程，重点培养“科学探究”素养；

针对“概念建构类内容”（如电场、磁场），设计2-3课时的“中周期项目”，通过“情境感知（如模拟电场线）- 模型建构（绘制电场线分布图）- 概念迁移（分析带电粒子在电场中的运动）”，帮助学生建立物理观念；

针对“实际应用类内容”（如《法拉第电磁感应定律的应用》），设计3-4课时的“长周期项目”，整合跨学科知识（如数学“线圈匝数与感应电动势计算”、工程“电路安全规范”），采用“真实问题 - 方案设计 - 成果展示”流程，培养“科学态度与责任”。

2.建立分层参与机制，保障全员融入

为每个项目配套“差异化任务包”：例如，《超重与失重》项目中，为基础薄弱学生提供“加速度方向判断流程图”“实验步骤卡”，为进阶学生提供“自主设计探究‘完全失重下液体形状’方案”的任务卡；

采用“异质分组”策略，每组包含“1 名探究能力强 + 1 名基础扎实 + 1 名操作能力强”的学生，明确角色分工（记录员、操作员、汇报员），要求“互助指导”（如操作员指导记录员分析数据）、“成果共享”（汇报时需提及组员贡献），确保基础薄弱学生参与项目核心环节。

（三）构建 “素养导向的评价体系”，完善效果评估

1.开发分课例、多维度评价量表

针对几个典型课例分别设计评价量表，细化核心素养各水平的具体表现。以《气体的等温变化》为例：

2.采用“多元主体、全程追踪” 的评价方式

实施“过程性评价 + 终结性评价”结合：用“学生项目手册”记录“选题建议、方案调整、误差分析”等过程表现，结合课堂观察；终结性评价以“项目成果展示 + 素养达标检测”为主，如《法拉第电磁感应定律的应用》课例，既评价“发电机制作质量”，也通过“新能源技术论述题”评估“科学态度与责任”。同时，引入多元评价主体：学生用“项目反思表”自评“探究能力提升、协作表现”，家长通过“家庭观察记录”反馈学生课后行为，教师结合过程与结果给出综合评价，形成“教师 - 学生 - 家长”三维评价体系。

本文是《基于学科核心素养的普通高中物理项目化学习的设计和实施策略研究》（项目编号：2024YBYL012） 教改项目的阶段性研究成果，项目主持人：姜慧。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部。普通高中物理课程标准（2022 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 李梦卿，陈佩云.“双高计划” 背景下 “双师型” 教师教学创新团队建设研究 [J]. 教育与职业，2020 （4）：5-11.

[3] 王月芬，张新宇。项目化学习的关键要素与实施策略 [J]. 全球教育展望，2021，50 （3）：54-63.