摘要：深化产教融合是构建现代职业教育体系、赋能托育服务人才队伍建设的关键路径。针对早教领域师资培养中存在的实训场景失真、“岗课”脱节、校企合作浅层化等核心困境，本研究创新性提出并构建了“园校一体”式实训基地模型。该模型通过物理空间、育人机制与运行保障 的“三维协同”，将真实运营的早教园所深度嵌入职业院校，实现了教学场域与工作场域的无缝对接。其核心在于深度融合“岗课赛证”综合育人机制，系统设计了“预岗训期—同步实训期—服务期”三阶递进的沉浸式培养模式，并辅以“服务换资源”的动力机制与“彩虹微章”发展性评 价体系。实践表明，该路径能有效激发企业参与动力，显著提升学生的岗位胜任力与职业认同感，为早教领域构建高质量、可复制的产教融合新范式提供了理论支撑与实践蓝图。关键词：园校一体；实训基地；产教融合；岗课赛证；沉浸式培养

中图分类号：G712 文献标识码：A

引言

党的十八大以来，国家将产教融合定位为职业教育改革的基本路径，相继出台《关于深化产教融合的若干意见》《职业教育产教融合赋能提升行动实施方案（2023—2025年）》等一系列重磅文件，为技术技能人才培养指明了方向[1]。与此同时，伴随人口政策调整与家庭育儿观念升级，社会对0-3岁婴幼儿照护与早期教育服务的需求呈现“井喷”态势，培养一支高素质、专业化的早教师资队伍已成为保障托育服务体系高质量发展的重中之重[2]。

然而，当前早教领域的人才供给与行业需求之间存在显著的结构性矛盾。多项调研指出，早教机构对新入职教师的满意度普遍偏低，超过80%的毕业生需要经历长达3-6个月的“再培训”周期方能初步胜任岗位，这暴露出职业院校人才培养与行业实际需求之间严重的“系统性脱节”[3]。其根源在于传统培养模式存在三重局限：一是实训场景失真，校内模拟与校外实习基地均与连续、真实的工作场域相隔离；二是课程内容滞后，教学更新速度慢于行业实践迭代，尤其是对婴幼儿发展观察、家园共育等核心能力培养不足；三是合作机制虚化，校企合作多停留于协议层面，“校热企冷”现象突出，企业因运营成本与人才流失风险而缺乏深度参与的内生动力[4]。学术界对产教融合的关注虽日益增多，但研究多集中于制造业、信息技术等领域，针对早教这一具有强实践性、情感交互性与服务对象特殊性的民生领域，尚未形成系统性的理论建构与可推广的实践模式[5]。

因此，本研究立足于破解早教领域产教融合的深层困境，以“园校一体”为空间组织创新，以“岗课赛证”融通为育人机制核心，旨在探索一条能够实现教育链、人才链与产业链有机衔接的沉浸式培养新路径，以回应国家政策号召与行业发展的紧迫需求。

1 核心概念界定与理论基础

1.1 核心概念界定

1.1.1 “园校一体”实训基地

本研究所指“园校一体”实训基地，并非“校中园”或“园中校”的简单叠加，而是一个治理一体化、功能复合化、运行生态化的创新实体。其核心特征体现为：在产权与管理上，形成校企共建共管、利益与责任共担的共同体；在空间与功能上，将符合国家标准、真实运营的普惠性托育园所全面融入职业院校，形成“教学区即工作区、学生即准员工、教师即培训师、服务对象即教学资源”的深度融合态[6]。这实质上是集人才培养、技术创新与社会服务于一体的生态化教育载体。

1.1.2 “岗课赛证”融通

“岗课赛证”综合育人是我国职业教育改革的重要方向。在本研究语境下，其内涵得到进一步深化：“岗”是逻辑起点，特指0-3岁早教教师岗位所需的“保教融合”综合能力；“课”是核心载体，指为对接岗位能力而系统重构的模块化、项目化课程体系；“赛”是强化手段，指设计与行业标准同频、与岗位任务同构的技能竞赛，以赛促学、以赛促教；“证”是评价标尺，包括“1+X”职业技能等级证书及反映综合素养的“彩虹微章”体系内证书。四者融通构成了一个以能力为本位、闭环联动的育人系统。这种以能力为本位的闭环育人系统，已成为高职早期教育专业改革的重要方向[7]。

1.1.3 沉浸式培养模式

该模式源于情境学习理论，强调学习的情境性、社会性与实践性[8]。在本研究中，它指通过“园校一体”的环境与“岗课赛证”的机制，使学生作为“合法的边缘性参与者”，全时段、全要素地浸润在真实的早教职业生态中。学生需面对真实的任务、真实的服务对象与真实的人际互动，在完成具有实际价值的“产品”（如活动方案、家庭服务方案）过程中，实现知识、技能、素养与职业身份的协同建构。

1.2 理论基础

1.2.1 协同演化理论

该理论认为，教育系统与产业系统是在多层制度环境中通过递归性互动而共同演化的复杂系统[9]。“园校一体”基地正是职业教育与早教产业协同演化的“关键节点”。该理论要求我们在基地建设中，必须关注校企之间在知识、技术、制度与文化上的双向渗透与动态适应，构建非零和博弈的合作框架。

1.2.2能力本位教育理论

该理论主张教育的最终目标是使学习者掌握胜任特定职业所必需的实际能力，构成了“岗课赛证”融通机制最直接的理论基石。它要求课程开发必须始于细致的岗位能力分析（DACUM法），教学评价必须基于明确、可观测的能力表现标准，从而确保教育产出与岗位需求的高度契合。

1.2.3 生态系统理论

借鉴布朗芬布伦纳的人类发展生态学模型，可将“园校一体”基地视为一个微观系统，嵌套于职业院校（中系统）、地方产业政策（外系统）和国家宏观战略（宏系统）之中[10]。此理论提醒我们，基地的建设成效不仅取决于内部要素的质量，更依赖于其与外部各级系统之间良性互动的“生态位”构建。

2 “园校一体”实训基地的系统构建路径

2.1 物理空间融合：从“区隔”到“无界”的场景重构

空间是教育理念的物化体现。为实现教学场域与工作场域的无缝对接，需对物理空间进行一体化重构。

一体化规划与设计：在基地筹建阶段，需由校企双方组建联合规划团队，摒弃将“教学区”与“运营区”简单拼接的思路，以“一个整体，两种功能”为原则进行一体化设计。例如，建筑可采用垂直融合布局：一层为完全社会化运营的“普惠性早教中心”，包含标准的活动室、睡眠区、配餐间、保健室及面向社区的家长接待厅；二层为“教学与研创中心”，设有与一层功能对应的观摩室（配备单向玻璃及音视频采集系统）、专项技能实训室（如感统训练室、婴幼儿急救室）、以及校企联合教研办公室；三层则为理论教学区与学生创新工坊。通过垂直交通核与开放式廊道串联，形成一个功能分区明确但流动不受阻的“教学-工作复合体”。

智慧技术赋能：深度融合智能化技术以提升沉浸感与教学效能。如在活动室部署多角度、具备情感识别功能的摄像头，用于非侵入式的婴幼儿行为观察与分析；为学生和（经家长同意的）婴幼儿佩戴智能手环，采集心率、活动量等生理数据，用于健康监测与研究；建设VR/AR实训室，模拟婴幼儿意外伤害、家长激烈投诉等低概率但高难度的处置场景。这些技术手段不仅丰富了教学资源，也为实现申报书中“数据融合”的愿景提供了硬件基础，同时严格遵循生均实训面积标准。

2.2 培养机制融通：“岗课赛证”引领的三阶递进路径

空间融合提供了“舞台”，而“岗课赛证”融通的机制则是演出的“剧本”。本研究设计了一条循序渐进的“三阶递进”培养路径（如表1所示）：

表1：“岗课赛证”融通的“三阶递进”培养路径

2.2.1 预岗训期（第一学年）：认知与模拟，在“仿真”中奠基

此阶段聚焦职业认知与基础技能构建。课程实施采用 “案例引领、模拟先行” 的策略。例如，在《婴幼儿营养与喂养》模块，学生首先在理论课学习知识，随后立即进入模拟配餐区进行辅食制作练习，并使用智能仿真婴儿进行喂食演练，观察其“吞咽反应”。教师则通过录播回放，指导学生修正操作细节。同时，定期组织学生以“志愿者”身份观摩早教中心的日常运营，撰写观察日志，初步建立对岗位的感性认识。“赛” 在此阶段主要以单项技能竞赛的形式出现，如“婴幼儿抚触比赛”、“教玩具制作大赛”，旨在激发兴趣、夯实基础。

2.2.2 同步实训期（第二学年）：浸润与协同，在“真实”中成长

此为培养的核心阶段，实行 “半日轮岗、双导师制” 。学生以2-3人为一组，进入早教中心的特定班级，在产业导师（园所骨干教师）的指导下，承担助教工作，深度参与从晨检、游戏活动到离园整理的全流程。下午则带着实践中的问题与案例返回课堂，由学校教师与企业导师共同组织开展反思性研讨与理论提升教学。“赛” 在此阶段升级为综合性项目竞赛，如“亲子活动方案设计与实施大赛”，赛题直接来源于园所当前的真实需求，优胜方案将直接应用于实际服务，并作为学生获得相应“彩虹微章”（如“青色-活动设计徽章”）的重要依据。这种“做中学、学中赛、赛中证”的循环，极大地促进了知识向能力的转化。

2.2.3 服务期（第三学年）：顶岗与创造，在“责任”中升华

学生在此阶段已具备相当的独立工作能力，以“实习教师”身份承担更多的保教责任，甚至可以尝试主导一个微型亲子课程项目。此时的“课” 更多地体现为专题研讨与个性化指导，帮助学生解决顶岗实践中遇到的复杂问题。“证” 的获取成为本阶段的自然结果。学生的顶岗实习评价、完成的真实项目成果、获取的“徽章”数量与等级、以及最终的职业技能等级证书考核成绩，共同构成其综合能力的证明。由此，学生完成了从观察者、协助者到承担者、创造者的身份蜕变。

2.3 运行保障机制：维系共同体存续的动力引擎

2.3.1 动力机制：设计“互利共赢”的价值交换契约

针对企业动力不足的顽疾，需通过具有法律效力的《校企共建共管协议》，设计“服务换资源”的闭环：企业投入品牌、管理、导师等资源，其回报在于获得优先选聘权、成本分摊（学校提供场地与基础设施）、品牌增值（借助高校科研提升品质）以及研发反哺。此举将企业的社会责任与商业利益有机结合。

2.3.2 师资队伍：打造“跨界融合”的双师型团队

师资是决定沉浸式培养质量的“活性成分”。必须打破校企人事壁垒，打造“双向流动、角色互通”的教学创新团队。具体措施包括：实施“双聘制度”，学校授予企业专家“产业教授”或“特聘讲师”职称，企业为学校教师设置“访问学者”或“研发顾问”岗位。落实“实践学分银行” [11]，将教师在企业挂职实践、技术服务的时长与成果量化为核心绩效考核与职称晋升的必要条件。成立“联合教研室”，定期开展“教学诊改”活动，共同开发基于真实工作过程的活页式教材、实训指导书和数字化教学资源。通过深度捆绑，促使双方教师从“物理相加”走向“化学相融”。

2.3.3 评价体系：推行“发展导向”的彩虹微章认证

为克服传统评价重结果、轻过程，重技能、轻素养的弊端，引入“彩虹微章”动态能力认证模型。该体系将早教教师核心能力解构为七大维度：

赤章（安全守护者）：评估安全照护与应急处理能力。

橙章（快乐引导师）：评估游戏设计与活动组织实施能力。

黄章（沟通协调者）：评估与家长、同事的协作沟通能力。

绿章（健康管理者）：评估日常健康观察与生活照料能力。

青章（敏锐观察员）：评估婴幼儿行为观察与发展评估能力。

蓝章（家庭合作者）：评估家庭育儿指导与支持能力。

紫章（反思创新者）：评估批判性思维与教学创新能力。

每个徽章下设3-4个等级，学生通过完成特定任务、通过专项考核、在竞赛中获奖或在真实服务中获得好评等方式逐级获取。这实现了评价的过程性、可视化与趣味性，更重要的是，它为学生的职业成长提供了清晰的“能力地图”和持续的内在激励，有效回应了洪秀敏等学者对早教人才动态评估标准缺失的关切。

3. 实践成效、反思与推广价值

3.1 实践成效分析

以川南某幼儿师专与泸州某职院合作基地为例，实施该模式两年来成效显著：

人才培养质量提升：试点班级学生“首次岗位胜任率”（毕业3个月内能独立承担保教工作）达95%，较传统模式提升约25个百分点。在省级早期教育专业技能大赛中，获奖率提升40%。

校企合作深度质变：合作园所的企业导师周均指导时长提升约60%，并已优先聘用三批共28名优秀毕业生。企业反馈学生“岗位融入速度快，文化认同度高”。

社会服务效益彰显：基地累计开发《家庭亲子游戏资源包》、VR家长沟通实训系统，面向社区开展公益讲座超30场，服务家庭超千户，发挥了“社会服务辐射源”的功能。

3.2 深层反思与挑战

在取得成效的同时，我们也清醒地认识到实施过程中的挑战：首先，初始投资与运营成本高昂，特别是智慧教育装备的投入与维护，对院校和合作企业的财力构成了考验，需要探索多元化的投入机制（如申请产教融合专项资金、引入社会资本等）。其次，校企文化融合是一个漫长的过程，学校注重教学的规范性与系统性，企业追求运营的效率与灵活性，两种组织逻辑的深度磨合需要精心的制度安排与持续的关系经营。最后，长效利益分配机制需持续优化，如何更科学地量化各方在人才培养、技术研发、社会服务中的贡献值，并设计出更具激励性与公平性的动态分配模型，是未来研究的重要课题。

3.3 模式的可推广性分析

本模式虽源于早教领域，但其核心理念与实施框架具有跨领域的迁移价值。对于护理、老年服务与管理、社会工作等同样强调人文关怀、实践技能与情境应对的专业，该模式提供了可资借鉴的蓝图。其成功推广的关键在于把握三个核心原则：一是坚持“真实性”，必须与真实运营的服务实体深度融合；二是坚持“一体化”，实现管理、空间、课程、师资与评价的系统性重构，而非局部修补；三是坚持“互利性”，设计出能激发所有参与主体内生动力的制度安排。

4. 结论与展望

本研究系统构建了早教领域“园校一体”实训基地的建设路径。其主要结论在于：通过物理空间的无界融合，为沉浸式培养提供了真实的“土壤”；通过 “岗课赛证”融通的三阶递进路径，实现了理论教学与实践训练的深度交织与螺旋上升；通过 “服务换资源”的动力机制与“彩虹微章”发展性评价，有效破解了校企合作的深层次矛盾，保障了模式的可持续性与生命力。该路径不仅是应对当前早教师资培养困境的治本之策，更是对产教融合理论在民生服务领域的一次富有成效的深化与拓展。

展望未来，本研究可在以下方向持续深入：其一，深化数字赋能研究，利用人工智能、大数据技术构建早教人才能力发展画像，实现更加精准个性化的教学干预与职业规划指导。其二，开展跨区域、长周期的比较追踪研究，进一步验证该模式在不同社会经济背景下的适应性与有效性，并探索其成本效益的优化空间。其三，将研究成果系统转化为可操作的政策工具，积极参与国家《早教产教融合实训基地建设标准与评估指南》的研制工作，为构建具有中国特色的现代早教师资培养体系贡献智慧与方案。

参考文献

[1] 中共中央办公厅，国务院办公厅.关于深化现代职业教育体系建设改革的意见[Z].2022.

[2] 国务院办公厅. 关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见[Z]. 2019.

[3] 洪秀敏，张明珠，杨廷树，等.高职高专院校早期教育专业人才培养的关键问题与优化策略[J]. 学前教育，2021（04）： 92-95.

[4] 梁姣.民办本科院校师范生协同培养的难题与路径探索[J].高教探索，2025（增刊）：101-106.

[5] 刘波，聂伟，欧阳恩剑.产业学院：我国高等学校产教融合组织形态的第三极[J].高等工程教育研究，2025（06）：112-117.

作者简介：陈佳雪（1990-）女，四川泸州人，早期教育教研室主任，硕士研究生，研究方向：早期教育课程研究、教师教育研究。

基金项目：四川省高校人文社会科学重点研究基地.四川0-3岁儿童早期发展与教育研究中心项目“产教融合背景下“早教园+学院”一体化基地建设研究”（SCLS202522）