摘要：新时代背景下，初中生心理健康与校园安全风险交织并存的现实困境，已成为基础教育高质量发展的突出短板。本研究基于“心理—安全”融合干预理念，以河南省漯河市实验中学教育集团为实践场域，通过“问题诊断—体系构建—效果验证”的行动研究路径，探索本土化心理安全一体化防控体系的建构逻辑与实践效能。研究综合运用问卷调查、深度访谈与准实验等方法，识别出心理问题与安全事件间存在的显著关联，并据此构建了“三级预防、四方联动、生态培育”的立体干预模型。实践表明，体系实施后学生心理困扰程度明显减轻，校园冲突事件显著减少，家校协同效能有效提升，师生对校园安全环境的满意度持续提高。本成果不仅为区域推进“心安校园”建设提供了可操作、可复制的实践范式，也为新时代学校心理健康服务体系的系统性转型提供了重要的实证依据与路径参考。

一、问题缘起：从“割裂应对”到“系统治理”的现实转向

在经济社会快速转型与教育内卷化加剧的双重压力下，我国初中生心理健康态势日趋严峻，已成为关乎国家未来人力资本质量与社会和谐稳定的重大议题。近年来的多项权威调查报告均显示，初中阶段学生心理问题检出率呈现持续上升趋势[1]，焦虑、抑郁、孤独感等情绪困扰普遍存在，且表现出低龄化、隐蔽化与复杂化等新特征（傅小兰等，2022）。更为值得关注的是，这些内在的心理困扰往往与外在的校园安全风险紧密交织、互为因果。校园欺凌、人际冲突、网络暴力等事件频发，其背后常有深层次的心理动因；反之，安全事件的经历又会给涉事学生带来二次心理创伤，形成“心理困扰—行为失范—再度创伤”的恶性循环链[4]（俞国良，2021）。这种心理与安全问题的复合性、关联性，对传统的学校管理模式提出了严峻挑战。

审视现实，许多学校在应对此类复合型风险时，仍沿用着“条块分割、分而治之”的惯性思维。心理健康教育多归口于德育处或教务处，侧重于课程教学与个别咨询；而校园安全管理则主要由政教处负责，聚焦于制度约束与事件处置。这种体制上的分割直接导致了实践中的“碎片化”：心理教师难以介入安全事件的深层溯源，安全管理人员又缺乏识别与应对心理危机的专业能力，资源无法整合，信息不能共享，响应必然滞后[3]（王耘等，2021）。其结果往往是“头痛医头、脚痛医脚”，治标不治本，无法从根本上破解心理安全风险交织的困境。

国家政策的演进清晰指明了变革的方向。2023年，教育部等十七部门联合印发的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划》旗帜鲜明地提出，要“健全预防、预警、干预‘三预’机制，推进心理健康与安全管理深度融合”。这标志着我国学生心理健康工作的范式正在发生深刻转型：从侧重于事后补救的“问题应对”转向着眼于环境优化的“生态培育”，从依靠单一部门的“孤立干预”升级为动员多元主体的“系统治理”。在这一宏观政策背景下，探索如何在学校基层实践层面，构建一套符合中国国情、契合地域特色、具备可操作性的“心理—安全”一体化防控体系，不仅具有紧迫的现实必要性，也蕴含着重要的理论创新价值。

本研究正是在此时代命题下应运而生。我们依托河南省教育强省专项研究项目，以漯河市实验中学教育集团这一区域性办学实体为天然的“行动实验室”，旨在开展一场扎根于中国教育土壤的实践探索。我们的目标，是走出一条具有“理论本土化、操作标准化、服务生态化”鲜明特征的融合干预新路径。本研究的价值追求体现在三个层面：在理论层面，力图超越将心理与安全简单二分的传统思维定式，尝试构建“心理安全一体化”的本土概念框架与解释模型；在实践层面，致力于研发一套适合普通中学资源条件、易于推广的干预策略与工具包，破解“专家一走，项目就停”的可持续性难题；在机制层面，着力构建一个“家校社医”多元主体深度协同、责任共担的长效治理模式，为学校心理安全生态的持久建设奠定基石。

二、研究设计：混合方法框架下的循证实践探索

（一）整体框架：遵循行动研究的迭代循环逻辑

为切实回应上述复杂实践问题，本研究摒弃了单纯的思辨或一次性调查，而是坚定地采用了“行动研究”这一致力于在真实情境中推动变革的研究范式。我们严格遵循“计划—行动—观察—反思”的经典螺旋循环模型，在漯河市实验中学教育集团的自然教育场景中，开展为期两年的、动态迭代的干预实践。整个研究过程犹如一场精心设计的“教育实验”，但更是一场研究者与实践者并肩同行的“共同旅程”。研究团队由高校心理学研究者、区域教研员、集团内各校区的一线教师与管理者、以及家长委员会代表共同组成。这种多元构成的团队确保了理论智慧与实践经验能够持续对话、相互滋养，使研究过程本身就成为促进组织学习与能力建设的契机。

（二）方法融合：追求量化与质性证据的深度互证

为确保研究发现的可信度与深刻性，本研究采用了混合研究方法论，追求量化数据的广度与质性资料的深度之间的三角互证。

在量化研究方面，我们采用科学的分层整群抽样方法，在集团内具有代表性的多所初级中学，覆盖初一至初三年级，抽取了规模可观的样本学生群体。研究工具的选择兼顾了普适性与针对性，既采用了《青少年心理韧性量表》[2]（胡月琴等，2008）等国内信效度良好的成熟量表，评估学生的内在保护性因素；也结合研究目的，自主研发了《中学生校园安全环境感知问卷》，经过预测试验，其信度指标达到理想水平，能有效测量学生对校园物理与心理安全氛围的主观体验。同时，辅以简要有效的《心理健康症状筛查量表》，用于初步识别风险个体。所有数据收集均经过规范培训，采用统一指导语。在数据分析阶段，我们运用专业统计软件，不仅进行基础的描述性统计与差异检验，更通过建立结构方程模型等高级统计方法，深入探究心理变量与安全行为之间的复杂路径关系，力图揭示现象背后的作用机制。

在质性研究方面，我们致力于“倾听沉默的声音”，深入意义世界进行挖掘。我们对精心筛选出的数十名典型个案——包括筛查出的高心理风险学生、曾不同程度卷入校园安全事件的学生、富有经验的班主任与专职心理教师——进行了深度的半结构化访谈。访谈提纲围绕风险体验、应对过程、支持感知、改变期待等核心维度展开，全程录音并逐字转录为文本。我们采用系统化的主题分析方法，对海量访谈文本进行编码、归类、提炼，从中涌现出若干个反映共性与差异的核心主题，为量化发现提供了鲜活、饱满的注脚。此外，研究团队还以“参与式观察者”的身份，深度嵌入学校的日常运转，在课堂、操场、心理咨询室、家校会议等多种场景中进行长期、细致的观察，积累了百余篇富含细节的田野笔记，这些笔记成为了理解制度、文化与人际互动微妙影响的珍贵素材。

（三）实施保障：确保研究过程规范有序

为确保研究的科学性与规范性，我们在实施过程中建立了一套完整的保障机制。首先，研究方案经过学校学术委员会与相关管理部门的充分论证与审核，确保其方向正确、设计合理。其次，所有涉及学生参与的调查与访谈活动，均严格遵循自愿原则，事先向学生及家长详细说明研究目的与内容，并获得其理解与支持。在资料收集与使用过程中，我们高度重视信息保密，对所有涉及个人身份的信息进行技术化处理，仅用于整体分析，切实保护参与者隐私。最为关键的是，研究过程始终坚持“教育者”的立场，将学生福祉置于首位。在研究中发现的任何需要即时关注的学生情况，均第一时间启动学校既有的关爱与支持机制，协调班主任、心理教师与家庭共同跟进，确保研究活动与日常教育工作形成良性互补，共同服务于学生的健康成长。

三、核心发现：心理安全风险的复杂生成逻辑与群体结构特征

基于上述系统、严谨的混合方法探索，本研究获得了一系列超越表面现象、触及问题本质的核心发现，这些发现构成了后续体系构建的坚实实证基础。

（一）心理困扰与安全行为之间存在显著的传导性关联

本研究的量化数据分析结果清晰地揭示，学生的心理困扰水平（主要表现为焦虑、抑郁情绪）对其卷入校园欺凌、人际冲突等安全风险行为具有显著的正向预测作用。这一关联并非简单的线性关系，进一步的路径分析模型表明，情绪调节困难与归属感缺失在其中扮演了关键的中介角色。具体而言，高水平的心理困扰首先会严重损耗个体的情绪调控资源，使其更容易陷入情绪失控状态；同时，心理痛苦也往往会侵蚀个体在集体中的归属感和连接感，使其感到疏离与无助。正是这种“情绪失控”与“情感疏离”的双重困境，显著增加了学生以攻击外化或自我伤害等方式来宣泄痛苦、寻求关注或重建边界的可能性。这一发现深刻地说明，许多校园安全事件并非单纯的“品德问题”或“纪律问题”，其深层内核往往是学生无法言说、未能得到有效疏导的心理痛苦。这有力地印证了发展心理学中的相关观点，即青少年的外化问题行为常常是其内在心理困境的一种表达与求救信号[9]（张文新，2002）。这要求我们的教育干预必须穿透行为表象，抵达心理本质。

（二）风险学生群体内部存在异质化的结构剖面

研究并未将存在风险的学生视为一个同质化的整体。通过先进的潜在剖面分析技术，我们对风险学生群体进行了精细化的“画像”，识别出若干个具有不同特征组合的亚型群体。例如，一部分学生表现为“高压—易怒”型，他们通常学业负担感知极重，家庭期望压力巨大，情绪长期处于紧绷状态，易怒点是其显著特征；另一部分则表现为“孤独—敏感”型，他们在人际交往中显得退缩、被动，对他人的评价异常敏感，是校园关系中易受伤害的脆弱群体；还有“迷茫—冲动”型，他们对未来缺乏清晰的目标导向，常通过寻求刺激甚至破坏规则来体验存在感，易被卷入群体性冲突。这些不同的风险剖面提示我们，有效的干预绝不能是“大水漫灌”式的泛化教育，而必须是“滴灌精准”式的靶向施策。针对“高压型”学生，减压与认知重构是关键；针对“孤独型”学生，社交技能训练与团体融入是核心；针对“迷茫型”学生，生涯启蒙与价值引导则是重点。识别差异、尊重差异、基于差异进行干预，是实现干预效果最大化的必然要求。

（三）家校协同质量是抵御心理安全风险的关键保护性因素

在探究哪些因素能够缓冲风险、促进学生积极适应时，本研究发现了一个尤为突出的保护性因子：高质量的家校协同。数据分析表明，那些家庭与学校之间沟通顺畅、目标一致、相互支持的学生，即使面临一定的压力与困境，也表现出更强的心理韧性和更低的卷入安全风险的概率。家校协同如同一张富有弹性的安全网[5]，能够接住下坠的孩子。然而，现实的调查也无情地揭示了当前家校协同中普遍存在的“痛点”与“堵点”。许多家校沟通仍停留在极为浅表的层面，近八成的互动内容仅仅围绕考试成绩与作业完成情况，对孩子的情绪状态、人际关系、兴趣爱好等关乎其整体人格发展的议题鲜有深入触及。责任边界模糊的现象也十分常见，一旦出现问题，家庭与学校之间容易陷入相互指责的困境，而非携手解决问题的合作姿态。此外，社区层面蕴藏的心理健康服务资源（如社区心理咨询室、家庭教育指导中心等）与学校需求之间存在着明显的“信息孤岛”与“对接断层”，未能形成有效的支持合力。如何突破这些瓶颈，构建真正意义上的深度协同共同体，是本体系设计必须直面的核心挑战之一。

四、体系构建：“三级预防、四方联动、生态培育”立体模型的实践创生

基于上述深入的实证洞察，本研究摒弃了零敲碎打的改良思路，致力于进行系统性的重构。我们整合理论智慧与实践经验，创生性地构建了名为“心安校园”的心理安全一体化防控立体模型。该模型以“全员预防—精准预警—有效干预—顺畅转介—长期追踪”为核心运作链条，其创新性主要体现在“三级预防”、“四方联动”与“生态培育”三大核心机制的有机整合与协同发力。

（一）三级预防机制：实现干预焦点的前移与分层

我们借鉴公共卫生领域的经典预防理论[8]，将干预体系明确划分为三个层级，确保资源精准投放、效益最大化。

1.一级预防（面向全体学生的健康发展促进）：这是体系的基石，目标是营造普遍性的安全、支持环境，提升全体学生的心理安全素养。我们系统开发了《初中生心理安全素养》校本课程体系，每学期保证16个课时。课程内容绝非心理学知识的简单灌输，而是创造性融合了情绪认知与管理、非暴力沟通与冲突解决、网络行为规范与信息鉴别、生命教育与抗逆力培养等多个模块。教学方法上大力推广“心理剧场”、“角色辩论”、“情景模拟”等体验式、参与式学习，让学生在高度仿真的情境中练习技能、内化态度。同时，通过国旗下讲话、主题板报、校园广播等多种载体，持续传递积极心理理念。

2.二级预防（面向已识别风险群体的选择性干预）：针对前述研究发现的不同风险剖面学生，我们设计并实施了一系列主题鲜明、形式多样的团体心理辅导活动。例如，为“高压—易怒”型学生开设“正念减压与情绪管理工作坊”，教授其觉察情绪、平复冲动的具体技巧；为“孤独—敏感”型学生组织“社交魔法训练营”，通过结构化游戏与练习提升其人际自信与交往能力；为“迷茫—冲动”型学生开展“生涯唤醒与目标管理小组”，引导其探索兴趣、树立短期目标、学习自我管理。这些团体活动在安全、保密的小组氛围中进行，发挥了“同伴互助”的强大疗愈力量。

3.三级预防（面向已出现严重问题的高危个案）：对于个别已表现出明显心理症状或已卷入严重安全事件的学生，我们启动“一人一档，多方会商”的危机干预机制。为其建立详细的个人干预档案，定期召开由心理教师、班主任、年级主任、校领导及必要时邀请的精神科医生、社工共同参与的个案研讨会，制定个性化的、综合性的干预方案，整合个体咨询、家庭治疗、学业调整、环境支持等多种手段，进行密集、专业的干预与支持，防止危机升级，促进功能恢复。

（二）四方联动机制：构建责任共担的协同治理共同体

我们深刻认识到，学校无法独自承担心理安全治理的全部重任。因此，体系着力构建了以学校为核心枢纽，有效联动家庭、社区、医疗专业机构的“四方协同”治理网络。

1.家校协同维度：我们实施了“家校共育六个一”工程，系统化地提升协同质量。包括：开发一套涵盖各年级心理发展特点与教育策略的系列化“家长微课”；编印一本实用性强、案例丰富的《家校心理安全沟通指导手册》；每月举办一次聚焦特定主题的“家长心理沙龙”，提供深度交流平台；每学期组织一次旨在增进亲子情感的“家庭创意活动日”；依托学校公众号和企业微信，搭建一个提供即时资讯与答疑的“24小时在线家校互动平台”；倡导每个家庭与孩子共同制定一份“亲子成长契约”，明确彼此期望与承诺。这些举措旨在将家校合作从“事务通知型”升级为“育人合伙型”。

2.社校协同维度：我们主动“走出去，请进来”，与漯河市本地的心理健康服务中心、社区卫生服务站、青少年活动中心、关心下一代工作委员会等社区组织建立了稳定的合作关系。通过签订合作协议，明确了双方的权利与义务，特别是建立了清晰、高效的“学生心理危机社区转介绿色通道”。当学校识别出需要超出校内服务范围的专业帮助时，能够快速、顺畅地将学生及其家庭引荐至合适的社区专业机构，并建立跟踪反馈机制，形成了“校内评估—社区介入—校社共管”的服务闭环。

3.医校协同维度：为弥补学校在严重精神心理问题识别与医学处理方面的专业短板，我们与市级医院的精神科或心理科建立了“医教结合”联盟。聘请资深精神科医生作为学校的“健康顾问”，定期来校开展面向教师（特别是班主任）的专题培训，提升其识别早期精神病性症状的能力；参与复杂个案的联合会诊，提供医学视角的专业建议；并对学校心理教师进行临床督导，提升其咨询工作的专业规范性。这种合作极大地增强了学校应对严重心理危机事件的“底气”与能力。

（三）生态培育机制：营造浸润式的积极支持性校园文化

体系建设的最高追求，是让心理安全的理念像空气一样弥漫在校园的每个角落，成为一种自然而然的文化氛围。

1.健全朋辈支持网络：我们在每个班级民主选拔并系统培训了1-2名“班级心理委员”。他们并非替代教师，而是作为同辈中的“观察员”、“倾听者”与“支持者”，发挥着情感雷达的作用，能够最早觉察到同学的异常情绪变化，并提供初步的陪伴与倾听，同时及时向班主任或心理教师报告异常情况，构建了覆盖全员、反应灵敏的基层预警网络。

2.推动教师全员赋能：我们坚信“教师是学生成长最重要的环境”。因此，体系将面向全体教师的心理健康与安全干预通识培训作为重中之重。通过专题讲座、工作坊、案例研讨等多种形式，帮助全体教师（不仅是班主任）掌握基本的心理问题识别知识、沟通倾听技巧、初步干预方法以及危机应对流程。目标是让每一位教师都成为学生心理安全的“守门人”和“促进者”，在学科教学和日常交往中自觉渗透心理健康教育。

3.活化校园文化载体：我们充分利用校园时空，设计开展了一系列学生喜闻乐见的主题文化活动。如每年春季的“心理健康宣传周”，秋季的“校园友善关系促进月”，定期举办的“心理游园会”、“心理电影沙龙”、“心灵树洞”匿名倾诉活动等。这些活动将严肃的主题寓于轻松活泼的形式之中，极大地降低了学生对心理话题的羞耻感和距离感，在潜移默化中营造了关注心理健康、珍视生命安全、倡导相互尊重的浓厚校园文化氛围。

五、实践成效：一体化体系的多维效果验证与作用机制分析

经过为期一年的系统性实施与动态调整，“心安校园”一体化防控体系在漯河市实验中学教育集团的试点学校中产生了积极而显著的综合效应。这些效应不仅体现在可观测的客观指标变化上，更深刻地反映在师生、家长主观体验与校园整体生态的积极转变中。

（一）关键性客观指标呈现积极改善趋势

体系实施前后的对比评估显示，试点学校在多维度核心指标上均发生了令人鼓舞的积极变化。学生的整体心理健康水平有所提升，自我报告的心理困扰症状（如焦虑、抑郁）的频次与强度呈现下降态势。校园安全环境得到明显净化，各类人际冲突、欺凌事件的报告数量显著减少，校园氛围更加和谐、安宁。更具深远意义的是，家校沟通的频次、深度与有效性均得到大幅改善，家长对学校心理安全工作的知晓度、参与度与满意度持续攀升。通过设立实验组与对照组的准实验设计，我们能够较为有说服力地将这些积极变化归因于一体化防控体系的实施，而非其他偶然因素。这些客观数据的改善，为体系的实效性提供了有力的证据支持。

（二）质性反馈深度揭示了体系生效的内在机制

来自学生、教师和家长的大量深度访谈与开放性反馈，为我们理解体系“如何起作用”打开了窗口，揭示了几个关键的作用机制：

1.强大的“去污名化”与“正常化”效应[7]：体系将心理健康与安全教育有机融合，以“成长”、“素养”、“安全”等中性、积极的词汇进行包装和宣传，成功地将寻求心理帮助的行为“去病理化”。许多学生反馈：“以前觉得去心理室是‘脑子有问题’的人才去，现在知道那是‘给心灵加油’的地方，和去图书馆学习一样自然。”这种观念的转变，极大地降低了学生求助的心理门槛，使得早期干预成为可能。

2.灵敏的“早期发现”与“快速响应”网络得以建立：通过班级心理委员的“朋辈雷达”和全体教师的“专业警觉”，一张覆盖校园生活全时空的早期预警网被有效激活。大量潜在的危机苗头在尚未激化时就被敏锐捕捉，并迅速启动相应的支持流程。一位班主任感慨：“以前出事往往很突然，现在我们能更早地感觉到‘不对劲’，能更早地介入，把问题化解在萌芽状态。”

3.“责任共担、合作共赢”的家校文化开始形成：系统的家长教育和多元的参与平台，逐渐改变了部分家长“教育是学校单方面责任”的旧有观念。越来越多的家长开始意识到自己在孩子心理安全建设中的不可替代角色，从被动的“信息接收者”转变为主动的“教育合伙人”。家校之间围绕孩子成长的对话，内容变得更加丰富、深入，关系也从潜在的“对立面”转向坚实的“同盟军”。

（三）体系的可持续性与内生发展能力得到巩固

本体系在设计之初，就高度重视其“去专家化”和可持续性。我们避免打造一个高度依赖外部专家输入的“盆景式”项目，而是着力于培养本土化的专业力量。通过为期数月的系统培训、个案督导、实践考核，我们为集团内各校区培养了一支总数数十人的“心理安全辅导员”骨干教师队伍。他们扎根于本校，深刻理解本校文化，能够自主地开展大部分预防与干预工作。同时，体系注重整合与优化学校现有的时间、空间、经费和人力资驚歎源，通过创新工作方式（如微课、线上沙龙）提高效率，将额外运行成本控制在学校可承受的合理范围内。这种“培养本土队伍、盘活现有资源”的模式，确保了体系在项目周期结束后，依然能够依靠学校自身的力量持续运转、不断优化，形成了强大的内生发展动力。

六、反思与展望：迈向以韧性培育为核心的新时代学校心理安全生态

本研究通过为期两年的理论建构与实践探索，初步证实了在漯河市实验中学教育集团内，构建并实施“心理—安全”一体化防控体系，不仅在理论上是必要的，在实践上也具备充分的可行性并能够产生显著的综合效益。体系成功的核心密码在于牢牢把握了三个关键原则：一是坚持系统治理观，坚决打破心理健康与安全管理之间的组织壁垒与认知隔阂，推动制度、资源和工作的实质融合；二是贯彻精准干预观，基于科学的评估与分类，推动干预措施从“漫灌”走向“滴灌”，提升资源的配置效率；三是秉持生态培育观，不局限于解决已出现的问题个体，更致力于营造一个能够滋养所有学生积极心理品质、预防问题发生的支持性校园、家庭与社区大环境。

然而，任何改革在深水区的跋涉都不会一帆风顺。在本体系的深化推广过程中，我们也清醒地认识到一些结构性的挑战依然横亘在前：专业师资的“量”与“质”在区域内分布仍不均衡，特别是乡村校区专业力量薄弱的局面尚未根本扭转；心理安全工作的长效经费保障机制尚未完全纳入地方财政或学校的常规预算科目，稳定性有待加强；学校、家庭、社区、医疗等部门之间的数据共享与政策协同仍面临诸多制度性、技术性壁垒，“信息孤岛”现象在一定程度上依然存在。针对这些挑战，我们呼吁并建议：第一，将学生心理安全建设水平及其一体化机制运行效能，正式纳入对地方教育行政部门和学校的督导评估与考核评价体系，形成强有力的政策指挥棒；第二，积极探索“生均经费定额保障、专项项目补充、社会公益资源引入”相结合的多元化经费保障模式；第三，在国家和省级层面推动“智慧教育”或“教育数字化”战略时，应统筹设计包含学生心理健康数据标准、隐私保护规范、跨部门授权共享机制在内的顶层方案，为基于数据的精准治理扫清障碍。

展望未来，我们认为学校心理安全工作的终极使命，不应止步于“成功避险”或“有效灭火”。其更高的境界，在于积极培育学生内在的心理韧性[10]——即面对压力、挫折与逆境时，能够有效适应、积极反弹甚至获得成长的能力。这要求我们的工作范式实现从“风险防控”到“成长赋能”的战略升级。下一步，我们的研究与实践将聚焦于：如何在学校课程与活动中，更系统地融入以“优势识别与发挥”、“意义感与目标感建构”、“成长型思维培养”、“利他行为与社会贡献体验”为核心的积极教育内容；如何通过评价改革，引导学生、教师和家长不只关注“问题”与“短板”，而更多地看见并欣赏每个人的“优势”与“潜能”。我们深信，当每一个孩子都能在安全、信任、充满期待的环境中，发现自己生命的内在力量与独特价值时，真正的“心安校园”乃至“心安社会”才会坚实奠基。让我们持续探索、不懈努力，共同迈向这一充满希望的教育图景。

参考文献

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[3]王耘，张丽锦，沈彩霞.构建“家校社”协同的心理健康教育服务体系：挑战与路径[J].教育研究，2021，42（5）：135-144.

[4]俞国良.我国学生心理健康研究的现状与展望[J].教育研究，2021，42（1）：115-125.

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[6]刘艳，李伟，张文新.中学生心理危机预警指标体系的构建研究[J].中国临床心理学杂志，2022，30（1）：165-170.

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[8]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[9]张文新.青少年发展心理学[M].济南：山东人民出版社，2002.

[10]伍新春，季娇，李波.中小学教师心理健康教育能力：结构、现状与提升路径[J].教师教育研究，2020，32（4）：1-7.

作者简介：张凤坤（1974—），男，河南漯河人，漯河市实验中学党委书记，中小学正高级教师，研究方向为学校管理、德育与心理健康教育。

基金项目：本文系河南省教育强省专项研究项目“初级中学学生心理健康与安全干预体系的构建与实践研究”的阶段性研究成果。