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摘要：本研究以1386名高校大学生为有效被试，采用学业拖延评估量表、大学生学习动机量表和自我效能感量表对其进行调查，探讨分析了大学生的学习动机、自我效能感与大学生学业拖延之间的关系。研究结果表明大学生的学习动机与学业拖延存在负相关关系；大学生自我效能感与学业拖延存在负相关关系。

关键词：学业拖延；影响因素

中图分类号：G444文献标识码：A

一：引言

拖延是一种普遍存在的现象，人们为此耗费了大量的时间和精力去克服，它已经成为了当今社会中备受关注的话题之一。无论是专业学者，还是普通大众，都对其表现出了极大的关注。对高校大学生来说，拖延主要体现在对学业的拖延，因为大学生在自由愉快的学习环境中易出现学业拖延，具体表现为不能按时完成课业任务，毕业论文等，国内外高校均普遍存在学业拖延。根据Ferrari（2005）的研究表明，在美国英国这样的西方国家，有超过95%的大学生在他们的学业旅程中展现出相似程度的拖延现象[1]。根据国内学者单泓博（2016）的研究发现，超过90%的大学生在学习过程中表现出学业拖延的行为，其中35.60%的大学生表现出较为严重的学业拖延行为[2]。而学业拖延严重影响学生的学业表现、心理健康和自尊。因此，研究其影响因素具有重要意义，有助于制定更有针对性的干预方案，提高学习效率和生活质量。

二：文献综述

1.学业拖延

LauraJ·Solomon和EstherD·Roth-blum在1984年首次提出了学业拖延这一词语，他们将其定义为学生因不必要的理由推迟学习任务，导致出现心理不适感的行为[1]。他们认为，学业拖延是一种重要的心理问题，它会对学生的学习和心理健康产生负面影响。Beswick&Mann（1998）认为，人们在完成任务时，有意或无意地将完成任务的时间推迟到规定计划之后，这是一种拖延行为[3]。Milgram（1998）基于特质理论的观点对学业拖延进行了界定，他认为，学业拖延是一种个体差异，具有这种特质的个体在学习和生活中经常存在习惯性拖延的现象，他们习惯性地推迟完成学习任务[4]。国内学者对学业拖延的定义有不同的解释。薛玲玲（2006）认为学业拖延是一种故意拖延或逃避学习任务的行为[1]。晏碧华和邹泓（2008）认为学生拖延学业任务是为了避免学业失败[5]。王灵芝（2007），认为学业拖延是指个体在完成学业任务时，经常性的、无意识的、有意的延迟完成学习任务，同时还表现出与拖延相关的一系列问题性焦虑倾向[6]。杨雨萌（2020）等人采用学业拖延倾向量表对安徽省某中学344位初中生进行了施测，研究发现初中生拖延处于中等偏上水平[7]。我国学者霍丹通过采用“一般拖延量表”对中国某211综合性大学四个学科的500名同学进行了调查，从问卷调研的结果发现，大学生也普遍都存在学业拖延的现象。

2.学习动机与学业拖延的关系

学习动机是一种对于学习的内在驱动力，它促进个体主动参与学习过程，维持持续的学习状态，并且使个体的学习行为朝着特定目标稳步前行，经常可通过外在的学习行为反映出来，学习动机由学习需要和学习期待构成[8]。学习的驱动力来源于学习需求和期望，其中学习需求是指个体在学习中感受到的某种缺失，并迫切希望满足这种需求的心理状态，它是推动学习的心理动力，而学习期待是个体对达到学习目标的主观判断，是促进学习的激励因素。

如果具有强的学习动机，就会更加有动力去学习新的知识。如果学习动机较弱，可能会导致对学习感到缺乏兴趣，从而产生拖延行为，影响学习效率和质量。以往的学习动机和学习拖延之间相互关系的研究对象主要集中在大学生和硕士研究生这两个群体，其结果表明学习动机和学习拖延之间存在着显著的相关性。从耶克斯等人的研究发现学习动机最佳水平并非固定不变，它因任务性质而异。一般情况下，学习课题难度渐增，动机最佳水平呈渐减之势。

在学习任务较为简单的情况下，学习者的动机往往会更加旺盛，从而导致其在学习过程中更容易产生积极的情感和行为反应，并取得良好的学习效果；而在学习任务较为复杂和困难的情况下，学习者的动机水平往往会有所下降，其情感和行为反应也会相应减弱，从而影响到学习效果的实现。缪斯和李梅（2012）采用学业拖延量表和学习动机量表对600名硕士研究生进行了一次全面的调查。他们发现，学生的学习动机与学习拖延行为之间存在负相关关系，这表明两者之间的联系非常密切[9]。内部学习动机与学习拖延行为之间呈现出显著的负相关，这意味着当硕士研究生的内部学习动机较强时，他们更不容易产生学习拖延行为。其次，外部学习动机与学习拖延行为之间也呈现出显著的正相关，但是外部学习动机的强度对学习拖延行为的影响却存在着明显的差异。基于对相关文献的回顾，我们提出如下假设：大学生的学习动机对学业拖延行为具有负面预测作用。

3.自我效能感与学业拖延的关系

自我效能感是由美国著名心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的一个概念，是指个体对自己有没有能力组织和执行某种特定的行为，是一种主观判断，它在很大程度上决定了个体对自己能够完成某个特定任务的信心和决心，是自信心在某种任务中的具体表现[10]。班杜拉的社会学习理论强调个体行为并非单纯由遗传基因或环境条件决定，而是通过观察、模仿、实践等社会学习过程获取和形成。自我效能感即指个体在面临任务或挑战时，对自己完成任务的能力和信心进行评估，其直接关系到个体的行为表现和心理状态。任小芳、张晓贤（2017）认为学业自我效能感是一种非常重要的认知因素，它对个体的学业成就有着直接的影响，更准确地说，学业自我效能感指的是个人对于成功地完成学业任务的能力所持有的判断和信心[11]。张娟（2021）采用了梁宇颂、周宗奎编制的学习自我效能感量表，针对贵州的284名大学生进行了一次调查，其研究结果表明，学业拖延与学习自我效能感之间存在着显著的负相关关系。个体的学习自我效能感越强，他们在学业上拖延的程度就越低[12]。田艳辉（2020）[13]等人针对350名中学生的调查结果发现：对于具有较高自我效能感的中学生而言，他们在面对学习任务时，更倾向于相信自身的能力和适应性，能够应对各种困难和挑战。这种信任感使得他们能够更加积极主动地投入到学习中，从而更少地表现出拖延行为。也就是说，自我效能感能够显著地负向预测中学生的拖延行为，即自我效能感越高，学业拖延行为越少。基于对相关文献的回顾，我们提出如下假设：大学生的自我效能感对学业拖延行为具有负面预测作用。

三：研究方法

（1）研究对象与抽样

1.研究对象：

本研究采用在线问卷收集数据，利用中国专业问卷调查平台“问卷之星”以滚雪球的抽样方法发放问卷，受访者以湖南省高校的在校大学生作为研究对象。最终纳入数据分析的问卷共计1386份，其中女生为555人，占40.0%，男生为831人，占60.0%。独生子女390，占28.1%，非独生子女996人，占71.9%。公办院校学生为977人，占57%，民办高校学生为738人，占43%。本科生为523名，占37.7%，专科生为863，占62.3%。

1.研究工具

针对正式问卷进行信度分析，采用预测试中Cronbach's a系数对各变量题项进行一致性和可靠性评估。学业拖延采用陈保华（2006）设计的学业拖延评估量表，调查大学生学习者非理性地推迟启动或推迟完成学习任务的行为。量表共有12个题项，使用了五级Likert量表进行评分，得分越高，表明学业拖延情况越严重。本研究中量表的Cronbach’s a系数为0.719，说明量表有较高的信度。学习动机问卷采用李保华（2007）设计的大学生学习动机量表，调查大学生在学习过程中的动机水平。量表共28个题项，同样采用五级量表进行评分，得分越高，表明学习动机越强。本研究中量表的Cronbach’s a系数为0.920，说明量表有较高的信度。自我效能感采用Schwarzer等设计的自我效能感量表，调查大学生在个人能力和学业成就方面的自信程度。量表共10个题项，采用了5级量表计分，得分越高，表明自我效能感越强。本研究中量表的Cronbach’s a系数为0.895，说明量表有较高的信度。（见表1）

四：研究结果

1.描述性统计分析

采用描述性统计分析方法，对各研究变量的平均值和标准差并进行排序，以此了解学业拖延，学习动机，自我效能感的现状并对结果进行深入的分析和解读。本研究采用李克特五点计分，将分数范围由1到5划分为非常不符合到非常符合，分数越高，表示被试者所描述的内容与感知之间的符合程度也就越强。问卷的中位数为3，根据得分，将1-2分为低水平阶段，2-3分为中低水平阶段，3-4分为中高水平阶段，4-5分为高水平阶段，不同分段反映各变量的现状水平。

由表2可知，大学生的学业拖延的分数平均值为2.839，呈中低发展水平；其标准差为0.509，说明大学生学业拖延水平存在的个体差异均较小。大学生学习动机的分数平均值为3.267，呈中高发展水平；其标准差为0.469，说明大学生学业拖延水平存在的个体差异均较小。大学生自我效能感的整体平均数为3.132，呈中高发展水平；其标准差为0.530，说明大学生学业拖延水平存在的个体差异均较小。

2.关系分析

本研究采用皮尔逊相关分析方法，研究了大学生的学业拖延与学习动机、自我效能感之间的关系。根据显著性概率值是否大于0.05，可以判断变量之间是否具有显著相关性。此外，根据相关系数r的绝对值，可以判断两个变量之间的相关程度。当|r|>0.7时，表示两个变量高度相关；当0.4<|r|<0.7时，表示两个变量中度相关；而当|r|<0.4时，表示两个变量低度相关。表3结果显示学习动机与学业拖延之间的相关系数为-.442，达到了显著水平（p<0.01）的要求。显示两者呈显著中度负相关，故假设1得到初步支持。自我效能感与学业拖延两变量总体间的相关系数为-.386，显示两者呈显著低度负相关，故假设2得到初步支持。

通过相关分析证实了学习动机与学业拖延，自我效能感与学业拖延均存在不同程度负相关，但关系间的影响作用方向性尚不明朗。根据研究假设，本研究在深入探讨学习动机、自我效能感对学业拖延的影响，因此，这一部分通过回归分析研究学习动机和自我效能感对学业拖延的潜在影响。

在实施多元回归分析的过程中，必须检查自变量之间是否有多重共线性的问题，而TOL和VIF是进行此类检验的关键指标。容忍度（TOL）与方差膨胀因子（VIF）的关系是相反的。当VIF的数值较低时，表明自变量之间的容忍度较高，从而降低了共线性问题的可能性。通常认为回归模型中的TOL值介于0-1之间，且VIF值在0-10之间时，可代表自变量间的共线性情况在容忍度之内，回归模型可以被接受与保留，根据下表5的VIF值=1.803，证明该模型可以接受。

相关系数的平方即决定系数，决定系数反映模型拟合效果好坏，取值越大，模型效果越好。表4中相关系数R值为0.459，决定系数为0.211，这表明该模型在解释原始数据方面表现出较高的准确性，拟合效果也相当理想。该模型的F值为184.44（p<0.001），达显著水平。

就回归系数来看，学习动机对应β值的绝对值比自我效能感对应β值的绝对值要大。由此说明，大学生的学习动机对学业拖延的影响程度相较于自我效能感对学业拖延的影响要高，也就是学习动机对大学生的学业拖延的预测作用更高。

五：研究结论

研究发现大学生学业拖延的整体水平呈中低发展，学业拖延程度整体不是很严重。这与李嫱（2012）的研究结果是一致的[14]。这可能是大学生在前期的学习生涯中养成较好的学习习惯，形成了较好的学习模式。尽管如此，还是有一部分学生出现了学业拖延的情况，这与大学生的学习动力和自我效能管理有着紧密的联系。本研究结果表明大学生的学习动机与学业拖延之间存在着明显的负向关联，即学习动机更强烈的学生往往在学业上表现出更低的拖延水平，反之亦然。这一结果与沈正舜[15]等人的研究结果一致，学习动机是造成学业拖延的关键深层因素。同时，大学生自我效能感与学业拖延之间也呈现出显著的负相关，正如林永忠[16]的研究结果：自我效能感高的同学，往往具有较高的自我调节能力和计划能力，学业拖延程度较低；而自我效能感低的同学，往往会感到学习难度较大，进而表现出学业拖延的行为。

参考文献：

[1]霍丹.大学生学业拖延现状及对策研究[J].沈阳工程学院学报（社会科学版），2020（03）：121-126.

[2]单泓博，张璐瑶，卫敏等.大学生自我控制在拖延与焦虑关系间的中介效应[J].中国心理卫生杂志，2016，30（08）：624-628.

[3]王帅.关于考试焦虑的研究综述[J].教育现代化，2018，5（42）：365-366.

[4]左艳梅，张大均.学业拖延影响因素研究述评[J].哈尔滨学院学报，2010，31（03）：134-138.

[5]晏碧华，邹泓.学业情境中回避失败的成因及教育干预[J].江苏高教，2008，（01）：65-68.

[6]王灵芝.中学生学业拖延现状的调查研究[J].文教资料，2007，（17）：178-180.

[7]杨雨萌，王俊午，孙世月.未来取向对初中生学业拖延的影响：情绪弹性的中介作用[J].中国健康心理学杂志，2020，28（07）：1077-1081.

[8]王小新，王小莹，李倩等.学业自我效能感、学习动机、时间管理倾向与学业拖延关系研究综述[J].河南科技学院学报，2014（10）：64-66.

[9]张景媛.国中生之负向情绪与其后设认知、学习动机关系之研究[J].教育心理学报，1997（29）；51-76

[10]马娜，喻承甫，廖日晖等.大学生主动性人格与学业拖延：成就动机的中介作用和未来时间洞察力的调节作用[J].中国健康心理学杂志，2020，28（01）：129-133.

[11]任小芳，张晓贤.大学生无聊倾向与学业拖延：学业自我效能感的中介作用[J].杭州师范大学学报（自然科学版），2017，16（04）：383-387+403.

[12]张娟，蒲科宇.高校学困生学习自我效能感与学业拖延的关系研究——以内江师范学院为例[J].科技资讯，2021，19（17）：103-106.

[13]田艳辉，魏婷.中学生一般自我效能感、未来时间洞察力和学业拖延的关系[J].中小学心理健康教育，2020，（07）：29-33.

[14]李嫱.大学生时间管理倾向、学习自我效能感与学业拖延的关系研究[J].科教导刊（中旬刊），2014（16）：237-238.

[15]沈正舜，朱财，骆仁林.大学生学习动机对学业拖延影响的实证研究[J].管理观察，2016（10）：89-91.

[16]林忠永，杨新国.大学生学业自我效能感、失败恐惧与拖延行为关系研究[J].杭州师范大学学报（自然科学版），201817（05）：475-480.

【基金项目】2023年国家级大学生创新训练计划项目：高校大学生学业拖延影响因素及对策研究（教高司函〔2023〕8号，项目编号：S202312303039）主持人：廖洪杰； 指导老师：杜碧辉