摘要：本文阐述项目化教学模式核心概念及信息技术课程与高职学生特点。以遂宁职业学院为例，针对高职信息技术课程问题展开研究，分析该模式实施现状，包括教师认同、实践增多、学生能力与兴趣提升。指出存在教师能力观念局限、项目设计不合理、教学管理不善及评价体系不完善等问题。提出优化对策，如整合教学项目、多样化教学方法结合及加强师资队伍建设。强调项目化教学模式研究与实施对培养人才和推动职业教育发展意义重大。

关键词：高职信息技术课程 项目化教学模式 教学改革 评价体系

一、研究背景与现状

《国家职业教育改革实施方案》对加快职业教育现代化建设和加强职业院校内涵建设、提高人才培养质量提出了多项举措，其中对高等职业院校教师、教材、 教法（简称“三教”）的改革是其中重要的一项改革举措[1]。

高等职业教育中的《信息技术》课程，构成职业院校各专业学生必选或指定选修的核心课程，普遍于大学的首个学年中进行教授。然而，由于学校师资力量、入学新生的高考毕业类别、生源地域以及大学专业编班等多种因素的影响，该课程长期存在师资力量薄弱、同一课堂学生信息技术基础水平差异较大等问题。这使得授课进度难以均衡，重点难点难以把握，教学质量整体偏低，亟待进行改革。以遂宁职业学院为例，在2024 - 2025学年针对大一新生的《信息技术》课程，对教师、教材、教法改革展开研究，探寻《信息技术》课程改革创新的路径。

二、核心概念

（一）项目化教学模式

项目化教学模式是一种以项目为核心的教学方式。它强调以实际的项目作为学习的驱动力，将知识和技能的学习融入项目完成过程中。教师会根据教学目标和内容设计一个具体的、具有一定复杂性的项目任务，这个任务通常模拟真实的工作场景或生活情境。项目化教学改革要想达到实际效果，实现项目化教学改革的真正意图，其核心就是要在改变教学结构的前提下进行内容、手段与方法的整体改革，即让学生在“以就业为导向，以服务为宗旨”的职业教育目标的指导下切实掌握系统的应用知识和持续发展的能力[2]。

教育体制的旧有模式基于一个互动互联的核心框架，该框架由师资、学子、教学内容以及教学介质这四大基本元素紧密相连、协同作用，这一结构构成了教学的本质架构。教育模式一贯以讲师为主导，将讲师定位为积极的传授者与权威的象征；学生在教学活动中仅作为听众，始终处于一种被动的吸收地位；而教学媒介仅作为帮助讲师教学的一种辅助工具。

（二）信息技术课程特点

1.变革性：在信息技术界，技术更新的节奏异常迅捷。软件和硬件也在持续创新，像存储设备从软盘、光盘发展到现在的固态硬盘和云存储。教学内容务必追随科技进步的脚步不断刷新，以确保学子们能够沐浴在最为前沿的智慧之光中。

2.实践性：这门课程非常强调动手操作。以计算机组装与维护课程为例，学生只有亲自动手组装计算机，才能真正理解各硬件组件的功能、连接方式和安装步骤。还有在程序设计课程中，学生要通过大量编写代码来掌握编程语言的语法规则和算法逻辑。

3.综合性：信息技术课程涉及多个领域知识。它既包括计算机硬件方面的知识，如CPU、主板等硬件的原理；又涵盖软件知识，像操作系统、数据库管理系统等。还会涉及通信技术、多媒体技术等。

4.工具性：信息技术是一种工具，可用于辅助其他学科学习或解决实际生活问题。在学习数学统计时，利用电子表格软件（如Excel）可以更高效地进行数据统计和分析；在日常生活中，人们可以利用地图软件进行导航，这体现了信息技术的工具价值。

（三）高职学生的特点

1.高职学子在学术素养层面略显不足，相较于本科同窗，其文化课程分数普遍略显劣势。例如数学、英语等科目基础可能不太牢固，这会在一定程度上影响理论性较强的课程学习。

2.兴趣广泛且务实：他们对新兴技术、潮流文化等都有广泛的兴趣。例如对电竞、短视频制作等热门领域关注度高。并且他们的兴趣倾向于与实际生活和未来职业相关，更希望所学知识能够快速应用到实践中。

3.动手能力强：高职学生通常更乐于参与实践活动。在建筑工程专业中，学生在建筑模型制作、施工现场实习等实践环节往往表现出很高的积极性和较强的动手能力，能够快速将学到的建筑知识运用到实际操作中。

4.心理压力与自信并存：一方面，部分学生可能会因为学历层次等因素感到一定的心理压力，担心就业竞争力不足。另一方面，当他们在自己擅长的实践领域取得成绩时，又会表现出很强的自信心。例如在技能大赛中获奖后，他们会对自己的专业能力充满信心。

三、高职信息技术课程采用项目化教学模式的当前实施状况

1.在信息化教育领域，广大信息技术教师普遍展现出对项目式教学法的高度认可，他们坚信这一方法在提高学生的信息技术能力及培育其全面素养方面发挥了显著功效，从而为项目式教学法进一步普及提供了坚实的基石。

2.教学实践增多：越来越多的高校在信息技术课程中尝试项目化教学，积累了一定的实践经验。例如，一些学校开展了与专业相关的信息技术项目，让学生在实践中掌握信息技术知识和技能，如计算机专业的软件开发项目、设计专业的图形图像处理项目等。

3.教育质量增进：以项目为核心的授课策略，显著促进学员独立探索技能、集体合作精神、问题应对技巧以及创意思维的发展。学子在项目实施阶段，得以将所学信息科技理论与具体问题相结合，从而深化对理论知识的理解与运用能力。

4.学生热情显著增长：伴随项目式教学法之实施，课堂活动围绕各个项目展开，赋予学生明确的任务定位，使他们清晰认识到自身所需完成之任务，从而激发其学习动力，极大促进了学生主动学习的热情。

四、高职信息技术课程项目化教学模式的实施存在的问题

（一）教师方面：

1.师资队伍与能力局限

课程专任师资总体不足。在师资队伍方面，大多数高职院校没有配备足够的《信息技术》课程专任教师。少数地处大城市等区域优势的高职院校计算机类专业师资较为充足，其他院校在引进计算机类专业人才方面缺乏吸引力，大多数以少量信息技术课程专任加少量计算机专业教师或校内外计算机专业人员兼任居多，少数学校无固定信息技术课程教师，全部师资不足[3]。

部分教师虽然认可项目化教学，但自身缺乏将信息技术与其他学科或实际工作场景深度融合的能力，难以设计出高质量、贴合实际且具有创新性的项目。部分教育工作者深受传统教育理念束缚，习惯采取教师主导的知识传授方式。在项目制教学模式下，他们难以实现角色的实质性转变，难以充分调动学生的主动参与性。由于对学生的指导与扶持不够充分，这不仅阻碍了项目的顺畅进行，也降低了学生的学习成效。

2.培训与提升机会不足

学校针对教师项目化教学能力的培训体系不够完善，培训内容和形式可能不能满足教师的实际需求。例如，培训可能侧重于理论讲解，缺乏实际操作和案例分析，导致教师在实践中仍无法有效应用项目化教学方法。教师参与行业实践和学术交流的机会有限，不能及时了解信息技术行业的最新动态和发展趋势，使得设计的项目内容陈旧，与实际市场需求脱节，无法激发学生的学习兴趣和积极性。

项目设计方面

3.与专业及实际需求结合不紧密

在设计项目时，未能充分考虑高职学生的专业特点和未来职业发展方向。例如，对于会计专业的学生，信息技术课程中的项目如果只是简单的计算机基础操作，而没有涉及财务软件应用、数据分析等与专业相关的内容，就无法满足学生专业学习和未来就业的需求。对市场和企业实际需求的调研不够深入，项目缺乏真实性和实用性。学生在项目终结之后，往往难以将所掌握的理论知识与技巧即刻运用于职场操作，这种状况使得他们感受到学业与实际操作的断裂，进而减少了对项目式教学模式的好评与信赖。

4.难度和复杂度把控不当

项目难度过高，超出了学生的现有知识水平和能力范围。例如，在编程课程中设计一个过于复杂的大型软件项目，学生在面对大量的技术难题和复杂的逻辑结构时，容易产生挫败感，从而失去学习的信心和动力，影响项目的实施进度和效果。项目过于简单或复杂度不够，无法有效激发学生的学习兴趣和挑战欲望，学生在完成项目过程中得不到充分的锻炼，难以实现预期的教学目标。

（二）教学管理方面

1.小组合作学习管理不善

在项目化教学中，小组合作学习是常见的组织形式。然而，在实际操作中，教师可能对小组分工缺乏有效的指导和监督，导致小组内部分工不合理，部分学生承担过多任务，而部分学生参与度不高，甚至出现“划水”的现象。对小组合作过程中的沟通协调问题处理不当。学生在小组合作中可能会因为意见不合、沟通不畅等原因产生矛盾和冲突，如果教师不能及时发现并解决这些问题，会影响项目的进展和团队合作氛围，进而影响学生的学习效果。

2.项目进度监控不力

教师在执行项目的过程中，由于对项目进程的监管体系不够健全，导致无法适时地了解各个小组或学生的工作进度。例如，没有建立定期的项目汇报和检查制度，导致一些学生在项目后期才发现问题，来不及解决，从而影响项目的按时完成。对于项目进度出现偏差的情况，教师缺乏有效的调整措施和指导方法。面对挑战使学生项目进度受阻之际，若教师未适时提供专门化的辅导与引导，学生极有可能陷入僵局，难以顺畅地完成其任务。

（三）评价体系方面

传统的信息技术课程结果性评价模式一般是固定的，由学生的期中成绩、期末成绩加上平时考核情况按不同权重构成最终成绩，教师在此评价方式中占有相对较高的话语权，学生是被考核的对象，评价的方向是单向的。过程性评价则是将不同的学生和教师融为一体，评价方式是丰富多样的，充分体现评价的多向性[4]。

1.个体自评

在过程性评价中，学生依托“课堂派”学习平台，完成平时作业、自测以及与同学们在平台上进行交流等任务，进而逐渐养成自评的习惯。学生透过自我评价的过程，培养出自我评估、自我审视与自我优化的能力，进而塑造出连贯的独立学习与进步动力。

2.组内及组间互评

借助“课堂派”平台的分组任务模块进行任务设置与发放，提供了多样化的团队构建及评审手段以供挑选。教育工作者可根据课程内容制定评审准则，变动指导者与学习团队的评审比重，借此激发学生的竞技意识，进而增强他们的协作技能。通过分组互评，能够突出学生的群体优势，实现借鉴长处、弥补短板的目的。

3.教师评价

在学生的过程性评价中，教师应当及时对学生自评和同学互评进行分析，提出具有针对性和建设性的指导意见，同时调整教学内容和授课方式，进而有效提升教学质量。对于学生不同方式与内容的过程性评价，教师应以鼓励和引导为主，助力学生明确学习目标、改进学习方法、增强成长动力。

五、高职信息技术课程项目化教学模式的优化对策

（一）教学内容方面

结合单元项目内容：根据信息技术行业的实际需求和岗位技能要求，整合教学项目。例如在学习Word的过程中，对于软件技术专业的学生，以项目开发文档为任务驱动，项目概述、功能需求、技术架构、数据库设计等方面都需要一定的制图，制表能力，在项目化的教学模式中强化学生的能力；对于会计专业的学生，在Excel学习过程中，可以将一份完整的财务报表以项目为任务，让学生以所学过的知识去完成或去认识新的知识，能起到一定的作用，使学生所学更贴合实际。

（二）教学方法方面

多样化教学方法结合。在项目教学中结合多种教学方法，如任务驱动法、小组合作学习法、问题解决法等。运用任务驱动法，教学环节过程结束后，以信息技术每一单元项目为任务，让学生在规定的时间内完成项目，在提交作业阶段，对于不同的作业，可以选择不同的提交方式，如果作业内容只占一页文档，则可拍照上传至群文件的指定文件夹，既方便检查作业是否提交，又方便保存，但如果作业偏大，则以小组为单位，再进行提交项目化作业。该教学方法提倡3点，包括“做中学”，即在老师的指导下信息技术知识及技能进行问题解决；“评中学”，即借助小组评价、教师评价以及学生自我评价等方式帮助学生了解自身学习中不足，从而自我提升；“帮中学”，即借助团队合作，队友间沟通交流、互帮互助，共同学习[5]。

协作学习策略涉及将学子细分为众多学习单元，每个单元由3至4位成员构成。学生们有权自主结盟，并选举出组长，由组长担当作业汇总与学业促进的职责。依循信息技术教程的安排，每周实施一次融合理论与实践的教学活动，时长为两个课时。教师主导课堂，联合课代表及小组长，引导学生进行分组竞争，并提供针对性的辅导。

（三）师资队伍建设方面

提升教师项目实践能力。激励教育工作者深入产业界进行职业实践，投身具体项目的研制过程。例如安排教师到软件公司参与软件项目，使其积累实践经验，更好地指导学生。

开展教师培训与交流。定期组织教师参加项目化教学培训，同时开展教研室活动交流学习，让优秀教师分享教学经验和创新的项目教学模式。

六、结语

高职《信息技术》课程项目化教学模式的研究与实施是一个不断探索和创新的过程。我们将持续奋斗，不断汲取经验教训，深化教学模式的革新，以提升教学品质，致力于培育众多符合社会需求的杰出信息技术精英，为社会的发展献上更为卓越的力量。相信在广大教育工作者的共同努力下，项目化教学模式将在高职信息技术教育领域取得更加丰硕的成果，为推动我国职业教育的发展发挥积极的作用。

参考文献

[1]国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知EB/OL[2019-02-13].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/ 13/content_5365341.htm.

[2]李丹，李新宇.项目化教学改革中信息技术与课程整合[J].农业网络信息，2009，（12）：106-107

[3]陈印，雷波，贺颖.高职院校《信息技术》课程改革创新路径探索[J].内江科技，2024，45（07）：69-70+100.

[4]庞俊霞，王敬献，薛刚，等.过程性评价在高职院校教学改革中的实践——以邯郸科技职业学院信息技术课程为例[J].邯郸职业技术学院学报，2024，37（03）：29-32.

[5]朱世谊，景茹.高职院校信息技术课程教学建设与探索[J].中国多媒体与网络教学学报（中旬刊），2023，（04）：1-4.