音乐教育不仅是技艺的传授，更是塑造思维、激发创造力的重要途径。在儿童成长的关键阶段，音乐以其独特的语言和表现形式，为创造力的培养提供了广阔的空间。从即兴创作到音乐结构感知，从发散思维的激发到聚合思维的整合，音乐教育的过程实质上是一场思维的动态交互过程。本文结合理论模型与实践方法，探讨如何通过系统的音乐教育激活儿童的创造性潜能，为未来的教育实践提供启示。

一、音乐创造力的核心机制：动态思维的双向互动

音乐创造力的本质在于思维的流动与转换。美国音乐教育学者Peter R. Webster基于其音乐创造力理论框架开发的音乐创造性思维测量II（MCTM-II），为6-9岁儿童的音乐创造力评估提供了系统化工具。该工具的理论内核在于将创造力定义为一种思维过程的动态平衡——即发散思维（divergent thinking）与聚合思维（convergent thinking）的交替作用机制。在Webster的模型中，发散思维体现为对音乐元素的开放性探索，例如即兴演奏中通过节奏变形、旋律变奏或音色实验生成多样可能性。聚合思维则表现为对音乐素材的逻辑筛选与结构化整合，例如将即兴片段提炼为具有完整性的乐句。二者的动态切换并非线性递进，而是贯穿创作全程的循环互动，由此构成音乐创造力的核心机制。

以Webster开发的MCTM-II测评工具为例，其四个维度——音乐扩展性、灵活性、独特性与句法，精准映射了这一理论模型的操作化路径。例如，一名儿童在即兴钢琴演奏中延长音符持续时间（扩展性），突然切换高低音区（灵活性），融入独特的装饰音（独特性）并最终将这些元素整合为连贯的乐段（句法），这正是发散与聚合思维交替作用的生动体现。Webster的模型由此超越“创作结果导向”的传统评价范式，转向对创作过程动态机制的深度解析，为音乐教育中的创造力培养提供了可观测、可干预的科学依据。

二、柯达伊教学法：从感知到创造的阶梯

匈牙利柯达伊音乐教学法为创造力培养提供了系统化的实践路径。其核心理念认为，音乐创造力并非天赋特权，而是可通过科学方法激发的潜能。

（一）幼儿阶段：具身化学习与结构感知

在幼儿阶段的音乐教育中，柯达伊教学法主张通过身体律动与音乐句式游戏建立结构感知。例如，儿童通过摆动双臂跟随旋律线条的起伏，用呼吸的深浅变化感受乐句的起止；在“回声模仿”练习中，他们通过重复、变化教师的节奏或旋律，逐渐理解乐句之间的呼应关系。这种教学法的底层逻辑与具身认知理论高度契合。该理论强调，身体的感知、动作与情感体验是认知发展的重要载体，而非单纯依赖抽象思维。例如，五岁儿童在节奏问答游戏中，能够通过肢体动作（如拍手、跺脚）即兴创作出与教师不同的节奏型；六岁儿童则为熟悉的歌谣编配全新旋律，将听觉经验转化为创造性表达。这些实践表明，早期具身化的音乐结构感知（如通过身体动作理解乐句、节奏、重复与变化）能够为儿童的创造性思维奠定基础，使其在音乐探索中实现从模仿到创新的跨越。

（二）学龄阶段：限制性任务中的创新突破

进入学龄阶段，柯达伊教学法进一步深化创作实践。例如，教师展示四张节奏卡片后抽走其一，要求学生即兴填补空缺；或是引导学生分析民间歌曲的调式结构，并在此基础上进行变奏创作。这些练习不仅培养了音乐分析能力，更通过“限制中的自由”激发创新——当学生被要求用仅有的两个音级（如sol和mi）创作旋律时，他们必须在有限素材中寻找无限可能，这正是创造力突破常规的典型表现。

三、评估与教学的共振：构建创造力培养的生态系统

音乐创造力的培养需要教学实践与科学评估的协同。Webster的MCTM-II测评工具与柯达伊教学法在实践中形成互补：前者为创造力提供量化观察框架，后者则为能力发展设计阶梯式路径。例如，在柯达伊的即兴问答练习中，儿童“音乐灵活性”的提升可直接反映为MCTM-II测评中音高、力度转换频次的增加；而民间歌曲结构分析课程则显著增强儿童组织音乐素材的“句法能力”。这种评估与教学的互动，使教师能够精准识别儿童创造力的发展阶段，并提供个性化指导。值得注意的是，有效的创造力培养需突破标准化评价的束缚。当一名学生在改编歌曲时大胆使用非常规节奏型，即便破坏了原有结构的“完美性”，也应被视作独特性思维的珍贵萌芽。教育者的角色不是用固定标准修剪创造力，而是为其提供阳光与土壤，从而从规则的执行者转变为创造力的支持者。

四、现实挑战与未来方向

尽管理论框架与实践方法日益成熟，音乐创造力培养仍面临现实挑战。我国传统音乐教育往往偏重技巧训练，忽视即兴创作与结构分析。在钢琴教学中，教师可能投入大量课时纠正学生的指法缺陷与读谱误差，反复强调演奏技术的精准性和作品的完整呈现，却鲜少引导学生对音乐素材进行创造性重构——例如改编作品结尾乐句、尝试不同调式变奏，或在即兴段落中加入个性化装饰音。这种“重复制轻创造”的教学模式，容易将学生训练为乐谱的机械执行者，而非音乐的主动思考者。

类似问题在合唱教学中同样显著。教师往往过度追求声部统一性与节奏精确性，要求所有学生以完全相同的音色演绎旋律，甚至通过机械化的分声部重复训练消解学生对和声色彩的主动感知。这种“整齐至上”的教学理念压抑了学生对音乐的个性解读，与柯达伊倡导的“从第一次接触音乐就培养结构感知”形成鲜明对比。究其原因，既有教育理念的滞后，也受限于教师自身创造素养的不足。改变这一现状需要多维度努力，例如在师范教育中加强创造性教学法的培训；在课堂中引入更多开放式创作任务，如“用五个音符谱写心情日记”；在评价体系中纳入创造力维度，关注儿童在音乐探索中展现的独特性而非仅仅追求技术准确性等。

总之，音乐教育中的创造力培养，本质上是帮助儿童建立一种与世界的对话方式。当他们在钢琴上即兴弹奏雨滴般的音符时，当他们在歌谣改编中尝试打破传统调式时，当他们在节奏游戏中发明新的律动模式时，思维的边界正被悄然拓展。Webster的理论模型与柯达伊的实践智慧共同揭示：创造力不是飘渺的灵感，而是可通过系统性教育培育的能力。未来的音乐教育，应更注重思维的解放而非规则的灌输，让每个孩子都能在音乐的海洋中，找到属于自己的创造之声。正如柯达伊所言：“真正的音乐属于所有人，而创造音乐的权力，应当从孩童的第一个音符开始。”

本论文是湖州师范学院“四新”教育教学改革研究项目“新文科视角下基于知识图谱的高师钢琴教学内容整合研究”（JG202412）阶段性成果

参考文献：

[1]Peter R.Webster.Creativity as Creative Thinking[J].Music Educators Journal，1990，76（9）， 22-28.

[2]杨立梅.理解音乐与创作音乐的能力培养（上、中、下）[J].中国音乐教育，2012（1-3），19-24.

[3]杨立梅.柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育[M].上海：上海教育出版社，2018年5月.

[4]（匈）爱尔佐波特·索妮.科达伊教学原理与实践——通向音乐教育之门[M].高建进译.北京：中央音乐学院出版社，2009 年9月.