摘要：“3+2”学制是我国职业教育的一种重要形式，也是高职院校稳定生源的重要补充。本文以四川邮电职业技术学院为例，探讨了基于“ mid 2”学制的中高职语文教学衔接的现状及对策。首先，分析了当前教学模式下语文教学的现状存在的问题；其次，针对“3+2”学制的特点，提出了进一步优化的培养模式的建议。本研究有助于推动中高职语文教学培养模式的不断优化和创新。关键词：3+2；中高职衔接；语文教学

中高职 ^⋅3+2 ”教育模式是我国职业教育体系的重要创新，主要面向初中毕业生招生，实施分段式人才培养：前三年在中职学校学习，后两年进入高职院校深造，最终获得专科学历证书。[1]这一模式打通了中职与高职的壁垒，构建了职业教育人才成长的“立交桥”，既缩短了传统升学路径的学习年限，又为文化基础薄弱的学生提供了升学通道。[2]在这一特殊学制中，语文课程承载着培养学生人文素养、语言能力和职业沟通技能的多重使命。然而，与普通高中相比，“3+2”模式中的语文教学面临独特挑战：学生基础整体薄弱，学习动机不足；中高职阶段教学内容缺乏衔接。这些因素导致语文教学难以发挥其应有的文化育人功能，更难以满足现代社会对技术人才综合素养的要求。本论文通过系统分析现状问题，旨在为构建科学有效的语文教学体系提供依据。

一、学院“3+2”模式下的语文教学现状

地处西南地区，开设的专业有经济管理类、通信工程类、电子信息类等，专业设置与区域经济紧密结合。目前，开展 3+2 对接办学的规模比较大，共有 5 个专业分别与 7 个中职学校开展了 3+2 对接办学。所以，以该职业技术学院为例研究“3+2”语文课程衔接的现状和问题具有一定的代表性。 “3+2”模式历年招生计划如下表：

“ 3+2 ”模式的生源构成直接影响了语文教学的起点和效果。这些学生主要是初中阶段学业表现欠佳的群体，多数因中考成绩不理想而选择职业教育路径。学生存在基础不扎实、学习态度消极的问题。更关键的是，在“3+2”分段培养框架下，中职阶段语文课时普遍被压缩，高职阶段则面临课程地位边缘化倾向，教学时间保障与课程系统性建设存在显著困难。这些因素共同导致语文教学难以有效承载文化传承与人文素养培育的核心功能。

（一）学院“3+2”模式生源的学情分析

1、学习动机不足

在“3+2”贯通培养模式下，由于升学主要依赖转段考试而非高考竞争机制，学生普遍形成“通过性学习”倾向，即以满足最低考核标准为目标。这种动机缺失现象在中职教育阶段表现尤为显著，直接导致语文基础能力培养不充分，进而为高职阶段的学习埋下隐患。具体而言，该模式下的学生在进入高职阶段后，随着课程难度提升，特别是当面临文本深度解析与学术性写作等高阶思维任务时，前期基础薄弱的弊端显现，学生易产生习得性无助心理。这种“能力不足—学习回避—能力退化”的恶性循环不仅影响语文学科的专业发展，更对人文素养的系统性培育构成显著制约。

2、文化基础薄弱

笔者通过教学实践分析发现，“3+2”贯通培养学生群体在语文学科，尤其是作品理解与书面表达能力方面，其学业表现显著低于同专业通过普通高考录取的学生群体。具体问题表现为：

学生普遍存在文学常识积累不足、知识储备欠缺等问题，反映出中职教育阶段基础知识的掌握存在明显断层。这导致教师在教学实践中不得不投入大量额外课时，用于补授本应在中职教育阶段完成的基础知识，严重挤占能力提升的教学空间。在写作能力方面，学生普遍缺乏系统化的规范化表达训练。其书面作业中高频出现错别字、句式结构混乱、逻辑条理不清等错误。尤为突出的是，在应用性写作任务（如求职信、通知）中，普遍存在格式错误、结构松散、内容空洞等典型问题。为应对此状况，教师需额外分配大量教学资源，用于指导学生掌握基础的写作框架与规范，而非聚焦于更高层次的表达技巧与思维训练。

3、心理发展特殊

中高职 3+2 贯通培养模式下，学生入学平均年龄约为 15 周岁，毕业时刚年满 20 周岁。学生年龄偏小，心理发育还不成熟。这一学制设计使学生在中职学习结束后，需直接衔接至高职二年级阶段学习，该过程中存在的显著挑战在于：

（1）角色转换困难与环境适应压力：学生需在短期内完成从“中职生”向“高职二年级学生”的学段跃升式转换。然而，教师群体对学生此阶段心理发展特点的关注度可能相对不足。加之对新校园环境、人际网络及更高学业要求的陌生感，极易诱发其社会适应困难，并显著加剧心理焦虑水平。

（2）心理成熟度与学业压力的错位：部分学生由于心理成熟度发展相对滞后于其学业阶段跃升的节奏，在面对高强度、快节奏的高职课程学习压力时，情绪调节能力面临考验，易出现焦虑、抑郁等负面情绪或学习抵触行为。这些心理困扰直接损害其课堂专注度与作业完成质量，形成学业表现的负向循环。

（3）职业竞争压力前置与缓冲期缺失： 3+2 学制本身的压缩性特征，客观上前置了学生直面职业竞争的时间节点。相较于传统高等教育路径，学生缺乏一个相对从容的、用于职业探索、心理调适与能力沉淀的缓冲阶段。这种过早暴露于职业竞争压力之下的状况，若缺乏有效疏导和支持，构成其心理负担的重要来源。

二、学院“3+2”模式在语文教学衔接中存在的问题

中高职语文教学衔接的结构性断裂是“3+2”模式的系统性问题。这种断裂主要表现在课程内容、评价标准以及资源协同等三个维度：

（一）课程体系混乱

当前“3+2”贯通培养模式下的语文教育，面临课程体系跨学段系统性衔接不足的核心困境。学生从中职毕业后直接进入高职二年级学习，跳过了传统学制中大一阶段的语文能力过渡与巩固环节。这种非连贯性的学制安排导致教学内容出现显著断层，学生难以有效衔接更高阶的学习要求。中职阶段已覆盖的浅显篇目在高职教材中低水平再现，而支撑高职层次人文素养提升所需的深度文本、批判性思维训练却引入不足。这种浅层重复与深度缺失的结构性矛盾，严重阻碍了学生知识体系的连续建构与能力的递进发展，并加剧了学生对语文课程实用价值的认知偏差。

中职阶段语文教材缺乏统一标准，各校选用版本差异显著。这种教材选用的随意性直接导致学生知识基础严重不均衡，部分内容在某些学生群体中已成冗余，而在另一些群体中尚属空白，极大增加了高职阶段实施针对性教学的难度。教材内容普遍存在重复交叉与梯度缺失问题，由此导致本应在中职阶段夯实的基础能力或完成的学习内容，被延迟或转移至高职阶段进行补授，造成教学资源的低效配置与培养目标的严重偏离。

（二）评价机制缺失

具体表现为评价标准碎片化，缺乏跨学段统一框架，如语文实践能力评估未纳入中高职衔接指标，导致学分互认操作困难；评价方法单一，过度依赖纸笔测试，忽略职业情境应用，影响学生综合能力发展。在标准上，中高职之间未能形成连贯、递进的评价体系，中职侧重知识记忆与简单应用，高职则往往沿用普通高等教育的学术化评价标准，忽略了对学生语文核心素养（如信息处理、文化理解与传承）在中高职连贯发展过程中的过程性评估，评价的断层使学生难以获得持续的、有梯度的成就感。

（三）资源协同不足

中高职院校间缺乏统一、高效的资源共享平台，导致教学资源（如应用文写作、口语训练等案例）低水平重复开发与投入。中高职语文教师群体长期处于各自为政、信息隔绝的状态：中职教师普遍缺乏渠道深入了解高职阶段的能力培养目标与具体要求；高职教师则难以系统掌握学生在中职阶段实际构建的知识基础与能力起点。这种双向信息不对称与协作机制的缺失，不仅造成前述资源浪费与教学脱节，更从根本上阻断了语文能力培养链条的贯通性，亟需构建基于深度协同的资源整合网络与师资发展共同体。

三、对策与建议

（一）构建模块课程体系

制定覆盖五年的、体现贯通性和层次性的语文课程标准。明确两阶段核心能力矩阵，中职聚焦基础能力：强化基本阅读、日常应用文写作和表达训练；高职对接职业需求：文秘专业侧重《商务文书写作》，市场营销专业开设《谈判语言艺术》，电商专业将“直播文案创作”纳入语文课程，增强实用性。紧密对接专业群或大类岗位需求，强化语文的工具性和人文性。立足核心素养如语言理解与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与参与，促进学生全面发展。构建三层级模块课程体系：基础模块（中职必修）、职业模块（按专业大类分设）、拓展模块（高职选修）。如下图所示：

构建中高职“3+2”语文模块课程体系，关键在于以职业能力培养为核心，以核心素养发展为主线，通过科学的模块划分和清晰的中高职衔接路径设计，实现语文教学从“打基础”到“精应用”的贯通式培养。[3]它应是一个动态开放、灵活可选、紧贴需求的体系，最终目标是培养出既具备扎实语言功底和深厚人文素养，又能在专业领域和职场环境中高效沟通、精准表达、善于思考的高素质技术技能人才。

（二）改革考核评价机制

建立包含课堂表现、项目成果、实践活动、作品集、竞赛成绩、企业评价等多维度的评价体系。从单一知识考核到综合能力评估：突破传统以纸笔考试为主的单一模式，将评价焦点从单纯的知识记忆和应试技巧，转向对学生语文核心素养（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解）的综合考察。从终结性评价到过程性与终结性并重：强调学习过程中的表现、进步和参与度，而非仅仅依赖最终的考试成绩。课堂表现、实践活动、等过程性评价占据重要权重。从校内封闭评价到多元主体参与：引入企业评价等外部视角，使评价更具社会关联性和职业导向性，反映学生在真实或模拟工作场景中的语言应用能力。

（三）整合教学资源

要提升中高职“3+2”培养模式的整体培养效率和人才培养质量，必须打破中职和高职阶段原有的资源隔离壁垒，实现课程体系、师资队伍、教学经验、管理体系的系统性整合与共享。

1、师资力量的整合与共享

建立中高职教师交流机制，加强教师交流和教学过程衔接，可采取多种方式，如：在条件允许的情况下，高职教师到中职校任课，中职教师到高职校任课，中高职学校可定期对相近专业课程进行公开观摩交流；中高职教师联合教研，共同组建教学团队，研究中职与高职专科教材与内容衔接等问题，在教学内容的选取、教学方法的采用上进行交流，确保课程体系及课程内容的的层次性、衔接性；共同开展课题研究，进行技术研发和课程研究等。[4]

2、教学经验与管理经验的共享

建立共同的招生管理、学籍管理、教学质量监控标准与体系。共享学生管理经验、日常教务运行经验。组建联合教研室，定期开展联合教研活动，交流教学方法改革、课堂革命、大赛经验等，相互借鉴优秀经验和资源。建立统一或互通的教学管理信息系统、质量评价系统，便于学情分析、过程管理、资源调配跟踪和人才培养数据回溯。

中高职“3+2”培养模式是深度整合职教领域教育教学资源的有效载体。它通过科学的一体化设计和管理协同，有效打破了传统“分段式”培养的壁垒，实现了课程内容、师资队伍、管理经验、企业社会资源等多维度的整合、共享与高效利用。这种整合不仅能显著提升培养效率和人才质量，更能有效避免重复建设、优化教育投入结构，是我国深化产教融合、构建现代职业教育体系的重要实践。

五、小结

中高职“3+2”贯通培养模式下的语文教学变革，其意义已超越单纯的课程内容调整，更在于对职业教育本质内涵的深度反思与价值重估。在智能制造时代背景下，技术技能人才的培养若仅囿于工具性技能的训练，将难以培育其持久的创新活力与职业发展潜力。职业教育必须深植于丰厚的文化土壤之中，方能实现其立德树人的根本使命。因此，将语言素养的培育与职业技能的锻造深度融合，凝练为“人文匠心”这一核心素养，是破解上述困境、提升职业教育人才培养质量的关键路径。

参考文献：

[1]张守祥.中等和高等职业教育衔接的制度研究 [J].教育研究，2012

[2]林俊．“十四五”时期我国高等职业教育深化改革的导向、任务与路径［J］．教育与职业，2022（ 04）

[3]陈若冰，周郦楠，邱兰萍，王红军.中高职人才培养“四衔接”体系的研究与实践［J］.辽宁高职学报，2021，23 （ 02）

[4]徐滔，贺桂祯.中高职衔接背景下师资队伍建设研究——基于对6 所中高职院校的问卷调查［J］吉林省教育学院学报，2020