摘要：医学人文教育是提升医学生综合素养的关键环节。本研究以医学人文理念与叙事医学理论为指导，探索在医学院校英美文学课程中有效融入思政教育的路径。课程构建了包含“ 生死教育” 、“ 医者品格” 和“ 职业素养”三大核心模块的教学体系。各模块依托精选的英美文学作品，通过深度文本细读、主题讨论以及创意性/反思性写作等教学环节，着力培养医学生的医学人文胜任力（如共情能力、伦理决策力、反思能力及沟通能力），实现价值塑造、知识传授与能力培养的有机统一。实践表明，该模式为医学院校通识课程思政建设提供了可借鉴的案例。

关键词：课程思政；医学人文；英美文学课程

1.引言

后疫情时代，社会对医疗服务中人文关怀（如有效沟通、共情理解与优质护理）的需求与期待显著提升。这要求医疗工作者不仅具备精湛的专业技术，更需深刻理解生命、健康与死亡等核心命题，并拥有强烈的共情能力、沟通技巧、职业道德感与责任感，即扎实的医学人文素养。文学作为人文精神的重要载体，在培育医学生的医学人文素养中扮演着不可替代的角色[1]。医学院校开设的英美文学课程，兼具语言能力培养与人文熏陶的双重功能。医学人文理念为该类课程的思政育人目标提供了天然契合的切入点和丰富的内涵支撑。本研究旨在探究基于医学人文理念的医学院校英美文学课程思政教学体系的设计与实施，以期为相关课程改革提供理论参考与实践范例。

2.理论基础与核心概念

2.1 英美文学作为医学人文教育的载体

医学人文教育作为一门交叉学科领域，强调运用人文学科，如文学、哲学、历史、艺术的思维范式与方法论，深入探讨医学实践中的伦理困境、价值冲突、患者体验及健康的社会文化维度[2]。其核心目标在于培育医学生的关键素养，包括但不限于：共情能力、伦理决策能力、临床想象力、有效沟通技巧、批判性反思能力以及对疾病叙事与生命意义的体悟能力[3]。研究表明，文学作品阅读与研讨是达成上述目标的有效途径[4， 5]。机制在于： （1） 深度文本细读与反思性写作训练，能有效提升医学生感知患者故事、理解其情感与处境的能力，促进自我情绪管理与医患联结建立，从而缓解医患矛盾，提升照护质量[4]；（2） 文学阅读能激活大脑中与亲历真实事件相似的神经区域[5]，使医学生得以在安全的文本环境中“ 体验” 复杂情境，锻炼共情、反思与伦理判断力，并获得情感归属感与职业认同感支持；（3） 文学作品通过细腻的叙事呈现关于生命、死亡、痛苦与意义的深刻哲思，相较于抽象哲学论述，更易于医学生感知、内化与反思，为其职业使命感提供深厚的人文滋养。英语作为世界文学创作的主要语言之一，拥有海量经典与当代作品资源，为医学生开启认知多元文化与人类经验的窗口，同时亦助力其专业英语能力提升。

2.2 以医学人文视域下的课程思政内涵

程思政要求将思想政治教育元素有机融入各类课程教学，实现价值引领、知识传授与能力培养的协同效应。在面向医学生的英美文学课程中，医学人文理念为思政元素的挖掘与融入提供了具象化的框架和深厚的土壤。基于此，本课程思政的内涵可解构为三个相互关联的层面： （1） 价值观与人生观塑造： 这是思政育人的灵魂。课程需引导医学生深刻思考生命价值、死亡意义、个体尊严、健康本质、疾病体验与痛苦内涵，并塑造其作为未来医者应秉持的核心人生观，如仁爱之心、淡泊之志、精诚之德等。英美文学作品成为探讨这些终极命题的生动载体。（2） 知识传授的融合： 课程不仅传授文学知识，如文本细读方法、叙事视角分析、主题阐释等，更需引导学生理解这些文学知识与技能如何迁移应用于医学实践。例如，分析叙事视角有助于理解患者陈述的立场与可靠性；掌握语言修辞艺术能提升医患沟通的精准性与共情表达。（3） 医学人文胜任力培养： 思政目标最终需落脚于关键能力的提升。通过精心设计的课堂活动，例如精读、讨论、辩论、情景模拟、反思写作等，着力培养医学生的核心医学人文胜任力，包括深度倾听与理解能力、共情与伦理敏感力、批判性反思能力以及有效沟通表达能力。教学设计的核心在于如何围绕能力目标构建有效的学习任务与评估方式。

综上，医学人文视角为英美文学课程思政提供了明确的目标导向与丰富的实现路径，而课程思政的理念则确保了医学人文教育在价值引领上的高度与方向。

表 1 英美文学课程思政模块教学设计示例

3.英美文学课程思政教学设计

基于上述理论框架，本研究构建了面向医学生的英美文学课程思政教学体系。该体系围绕三大核心思政模块：“ 生死教育” 、“ 医者品格” 与“ 职业素养” 。课程共计 16 周，32 课时，课程导入 2 课时，每个模块占10 课时。其中每个模块各包含 3 部经典文学作品，每部作品细读与讨论占 2 课时，共计 6 课时，主题讨论占 2课时，写作反馈与展示占 2 课时。

核心教学环节贯穿所有单元：（1） 主题作品深度研读与讨论： 聚焦模块核心议题，引导学生精读精选文本，并结合相关中国哲学、医学典籍或文化观念进行跨文化比较与批判性讨论；（2） 创意性或反思性写作实践： 设计真实或模拟的职业情境任务（如伦理决策反思、品格自述、共情叙事），促使学生将阅读所得内化、反思并创造性应用。写作成果与课堂讨论笔记共同构成单元反思日志的重要组成部分。该设计旨在通过“ 输入（阅读）- 互动（讨论）- 输出（写作）- 反思（日志）” 的循环，深化认知，促进价值内化与能力迁移。表 1 呈现了三个模块的代表性选篇、核心教学环节及对应的产出任务示例。

3.1 生死教育

生死教育模块，主要通过阅读文学作品来探讨生命的价值，死亡的本质，以及疼痛的内涵。基于此，教学选篇为莎士比亚的《哈姆雷特》、海明威的《乞力马扎罗山的雪》、以及艾米丽·狄金森的诗歌选篇。《哈姆雷特》通过激烈的戏剧冲突，展现了人物在极端情势下对生命和死亡的思索与吟唱。莎士比亚高超的语言修辞技巧，能够将抽象、深奥的问题生动展现，如“ 所有活着的人都要面临死亡，从自己目前所生活的这样一个空间，进入到另外一个永久的宁静当中” 。海明威的《乞力马扎罗山的雪》采用外聚焦视角与意识流交织的手法，冷峻而深刻地呈现了主人公哈里濒死之际对生命意义、未竟理想与死亡必然性的复杂心理体验。其独特的叙事方式为医学生理解临终患者的内心世界提供了深刻的文学镜像。艾米丽·狄金森的死亡主题诗歌，如《因为我不能停步等候死神》，以其凝练的意象、悖论式的哲思与独特的节奏，将抽象而沉重的死亡命题转化为可感可知的心理旅程，促使医学生从情感与哲理双重维度反思死亡的本质及其对生者的意义。这些作品共同构建了一个关于生命有限性、死亡必然性与临终体验的多元讨论空间。

在讨论环节引入孙思邈“ 人命至重，有贵千金，一方济之，德逾于此，故以为名也。” 的论述，旨在引导学生将文本中对个体生命的思考，升华至对医学职业‘ 贵生’ ‘ 济世’ 核心价值的体认，强化其守护生命的使命感。援引老子“ 人之生也柔弱，其死也坚强。草木之生也柔脆，其死也枯槁” 、阮籍“ 死生自然理，消散何缤纷”对生死自然规律的哲学观照，则有助于引导学生在面对医学局限性时，思考如何以更豁达的生死观去理解和宽慰患者，寻求超越技术层面的心灵安抚。

写作环节则设置真实的病人生死一线的伦理场景，要求学生做出伦理决策并说明原因，通过写作进一步加深对生死主题的理解，沉淀自己的理解，以进一步在真实职业场景中深化对生死、疾病、痛苦的理解。

3.2 医者品格

医者品格模块意在培养学生的医者品格。医者应该具备什么样的品格？孙思邈曾言“ 凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦 $！ ^ { ＼dprime }$ 杨泉言：“ 夫医者，非仁爱之士，不可托也；非聪明理达，不可任也；非廉洁纯良，不可信也。” 陈梦雷曾言，“ 无恒德者，不可以作医。” 魏荔彤曾言：“ 大约心细则眼明，而理名则心细，多读书辨证则理明识广。” 可见，医者最重要的品格便包括了仁爱达观，淡泊安宁以及明理笃行。因此，医者品格模块的选篇为梭罗的《瓦尔登湖》培根的《论读书》以及富兰克林的《自传》。细读、讨论《瓦尔登湖》，学生能够感受心灵的宁静和淡泊，培养一种安宁淡泊的人生态度。培根的《论读书》则让学生讨论读书与明理。关于医者读书，赵晴初曾言“ 医非博不能通，非通不能精，非精不能专。必精而专，始能由博而约。” 如何博、如何通、如何精、如何专、如何约，通过细读和讨论培根的散文，有助于学生进一步思考。富兰克林的《自传》则通过细致的叙述提供了自我教育、自我成长的方法和途径。通过细读、讨论这些作品，能够唤醒医学生对医者品格的觉知和自觉培养。写作部分要求学生以医者品格为题，撰写医者应该具备的品格、原因和途径。通过写作进一步帮助学生明确自己想要成为什么样的人，什么样的医生，以及如何成为。

3.3 职业素养

医学人文教育的重点便是培养学生的共情力、反思力与沟通能力。共情力指的是“ 理解他人行为、感受他人感受，表达对他人理解的能力” [1]。孙思邈在《千金翼方序》中就曾言“ 良医则贵察声色，神工则深究萌芽。”可见，一名优秀的医者应该具备深刻的共情力，包含观察、理解、感受和表述的能力。那么如何培养共情能力呢？卡伦在《叙事医学的原则与实践》指出“ 细读可以帮助人们“ 发现他们原本忽视的事情” ，经过细读训练的临床工作者也能更好地发现患者试图传递的信息; 细读教会医生和医生专注而熟练地阅读复杂的文学文本，也能教会他们带着细微而深刻的理解力来阅读或倾听疾病的叙述，社会感知能力和情商方面的表现更好。[2]阅读文学作品就是“ 用别人的头脑思考” ，“ 人从别人的角度看问题” [3]，而这正是共情的重要技巧。因此，本模块在选篇上选择以心理活动描写著称的作品以使学生更能够代入人物心理，细致体验其思考与感受。选篇包括詹姆斯·乔伊斯的《一个青年艺术家的画像》、伍尔夫的《到灯塔去》以及阿特伍德的《肉体伤害》。通过作者细腻的笔触和人物生动、细节的心理活动，能够帮助医学生培养“ 洞悉人心” 的能力。在写作环节，邀请学生看医患对话视频片段，并基于此创作性描写患者和医生在对话过程中的心理活动，使学生代入式体验并表达他人在特定场景下的想法和感受，有利于发展学生的共情力与沟通力。

4.结语

本研究基于医学人文理念与叙事医学理论，构建并实践了面向医学院校的英美文学课程思政教学体系。该体系以“ 生死教育” 、“ 医者品格” 、“ 职业素养” 三大模块为核心，通过深度文本研读、跨文化批判讨论及创意性/反思性写作等教学环节，将人文精神、伦理思考与职业价值塑造有机融入文学教学。实践证明，依托医学人文视角开展英美文学课程思政，不仅凸显了医学院校通识教育的专业特色，有效回应了后疫情时代对医学人才人文素养的迫切需求，更使课程成为承载独特医学人文精神与文化品质的重要载体。未来研究可进一步聚焦于教学效果的实证评估（如学生人文胜任力提升、价值观内化程度）、教学模式的优化迭代（如线上线下的混合式设计、更多元文本的选择）以及与其他医学人文课程的协同整合，以期持续提升该模式在培养兼具精湛医术与高尚医德的未来医学人才中的效能。

参考文献

[1] Lam， T. C. M.， Kolomitro， K.， & Alamparambil， F. C. （2011）. Empathy training： Methods， evaluation practices， and validity. Journal of Multidisciplinary Evaluation， 7（16）， 162-200.

[2] 卡伦.叙事医学的原则与实践[M].郭莉萍，译.北京：北京大学出版社，2021：1.

[3] Schopenhauer A. The Essays of Arthur Schopenhauer， The Art of Literature. Saunders BT， trans. Salt Lake City， UT， USA： Gutenberg Ebook; 2004. Accessed July 4， 2023. gutenberg.org/cache/epub/10714/pg10714.html.

[4] 卡伦.叙事医学：尊重疾病的故事[M].郭莉萍，译.北京：北京大学出版社，2015：1.

[5] Lunen， J. C. （2023）. Reflection， Sense of Belonging， and Empathy in Medical Education—Introducing a “ Novel” Model of Empathetic Development by Literature. Journal of Medical Education and Curricular Development， 10.