摘要：研究针对高职艺术设计专业专业基础课存在的教学内容与产业需求错位、学科壁垒限制创新、评价体系与职业能力脱钩及产教协同不足等问题，提出基于 OBE 理念与现象式教学融合的专业基础课系统性改革模式。通过构建“逆向-正向双闭环”教学运行机制，以七大横贯能力为导向，依托现象式主题重构课程内容，打破学科界限，推动课程群与真实项目深度融合。改革旨在实现课程体系与岗位能力需求动态衔接，完善能力发展导向的多元评价，促进深层产教协同，为培养高素质技术技能型艺术设计人才提供有效路径。

关键词：艺术设计；专业基础课程；OBE 理念；现象式教学

当前，高职艺术设计专业专业基础课还存在若干突出问题：第一，教学内容与产业需求错位。高职艺术设计专业专业基础课程以素描、色彩、构成等模块化技能训练为主，教学内容固化，与数字化设计、用户体验、可持续设计等新兴行业需求联系不够紧密，课程内容的滞后，导致职业能力供给结构性失衡。第二，学科壁垒限制创新能力培养。现有专业基础课程的技能训练与设计思维、技术应用、商业转化等环节割裂。例如，《设计素描》课程侧重技法传授，缺乏对“国潮设计”“元宇宙交互”等跨领域现象的整合分析，学生难以形成复杂问题解决能力，制约创新素养提升。第三，评价体系与职业能力脱钩。当前教学中教师还是以作业完成度、技能标准化考核为主，不重视设计思维迭代、团队协作、项目复盘等过程性能力评价，没有引入企业评价标准，导致教学反馈与岗位胜任力要求错位。第四，产教协同浮于表层。校企合作多停留在企业参观、案例补充等浅层形式，真实项目融入基础课的比例很低。行业新技术、新标准难以及时反哺教学，学生缺乏“真题真做”的实战机会，职业适应周期延长。

尽管已有学者探索OBE 理念、项目化教学等教学模式，但多聚焦专业核心课，针对基础课的系统性改革较少；现象式教学（Phenomenon-Based Learning）在基础教育领域应用较多[1] ，然而在高职艺术设计类课程中仍缺乏本土化实践，尤其缺少在 OBE 理念下与产教融合的深度结合。本文旨在回应这一现实需求，构建能够有效衔接产业动态、打破学科壁垒、强化能力导向评价并推动深层产教协同的专业基础课教学模式，为高职艺术设计人才培养提供新路径。

一、改革意义

第一，对接行业需求。基于OBE 逆向设计原则，以设计岗位能力为导向重构高职艺术设计专业专业基础课程内容。第二，打破课程壁垒。通过“现象式教学”整合课程，强化七大横贯能力。第三，激发学习动力。以真实项目为载体，提升综合能力、实践兴趣、创造力。第四，完善教学监督。基于OBE正向实施原则，规划、实施教学计划，完善教学监督，不断修正教学成果目标，全面推动学生成长。第五，推动师资转型。促进教师从“讲授者”向“项目导师”角色转变，提升“双师”素质。

二、改革目标

第一，以成果导向重构课程体系。以职业能力需求为牵引，明确专业基础课的核心学习成果，将传统知识模块转化为现象式主题为载体的课程群，强化课程内容与产业实践的动态衔接，助力学生职业素养与岗位适应力的双重提升。第二，跨课程整合教学模式。打破传统课程壁垒，通过“现象式教学”引导学生从社会、文化、技术等多维度探究真实设计现象，培养跨领域问题解决能力与创新思维。第三，动态评价机制创新。构建以学生能力发展为核心的多元评价体系，将过程性学习表现、现象分析深度及项目实践成果纳入评价维度，形成“现象观察-实践探究-成果产出”闭环反馈机制[2]。

二、改革内容

（一）教学运行机制改革提升学生专业能力第一闭环：以终为始的逆向设计路径

逆向设计是整个教学运行的起点和基石，其核心思想是“以终为始”。它彻底颠覆了传统“教师教什么，学生就学什么，最后再评价”的正向线性思维，转而从社会与产业所需求的最终“成果”出发，逆向推导出教学的全过程。该路径具体体现为“需求分析-能力建模-内容重构”的三层递进结构。

第一，需求分析。此阶段的核心任务是回答“我们要培养学生成为什么样的人？”这一问题。这里的“需求”是多元的，包括产业需求、社会需求、学生发展需求。最终，这些需求被凝练、归纳为七大横贯能力，包含文化传承与创新、视觉表达与沟通、技术应用与工具掌握、问题分析与解决、团队协作与管理、创意思维与审美、可持续发展意识。这些能力跨越了单一学科的界限，成为引导学生全面发展的综合性教学目标。

第二，能力建模。确立了宏观的七大能力目标后，下一步是将其转化为可观察、可测量、可评价的具体指标。这就是“细化评价要求”和“确定指标点”的过程。细化评价要求是对每一项横贯能力进行维度分解。例如，“问题分析与解决”能力可细分为“信息搜集与甄别”、“问题界定与分析”、“方案提出与论证”、“实践验证与优化”等多个二级维度。确定指标点是为每一个二级维度制定出具体的、行为化的能力指标点，使得抽象的能力变得具体、可测。

第三，内容重构。在有了清晰的教学目标和评价指标后，第三步才是“编排教学内容”。这里的教学内容不再是知识的堆砌，而是支撑能力达成的载体和素材。例如，为了达成上述“信息搜集与甄别”的指标点，就需要专门设计一个“市场调研工作坊”教学单元，讲授工具方法，并安排实践任务。目标导向性确保每一部分教学内容都有其明确的服务目标，杜绝与能力指标点无关的教学内容，从而提升教学效率与针对性。

至此，逆向设计闭环完成，它保证了从产业需求到教学内容的精准映射，从源头上解决了“学以致用”的问题。

第二闭环：持续改进的正向实施路径。

逆向设计解决了“教什么”和“为什么教”的问题，而正向实施则解决“如何教”和“教得如何”的问题。该路径遵循质量管理中经典的PDCA 循环模型，确保教学过程的动态优化和教学质量的持续提升。

第一，规划教学计划与配套条件。此阶段是逆向设计向正向实施的过渡和转化。基于已重构好的教学内容，制定详尽的教学实施计划，包括规划教学计划和依据内容配套教学条件。规划教学计划是制定教学进度、课时分配、教学策略与方法；依据内容配套教学条件是为确保教学计划落地，需系统规划并配置所需的教学资源，如实验设备、软件工具、教学案例库、企业导师安排、实训环境建设等。

第二，落实“做中学”教学实践[3]。此阶段是教学计划的核心执行环节，关键在于“落实做中学教学实践”。实施教学计划是教师引导学生从“听中学”转变为“做中学”，在真实或模拟的项目任务、案例研讨、实践操作中主动探索、协作学习。学生中心是教师角色从知识传授者转变为学习过程的设计者、引导者和促进者。学生通过亲身实践，内化知识，锤炼逆向设计中所设定的各项能力。

第三，完善教学监督与评价。此阶段是质量控制的關鍵，对应图中的“完善教学监督”和“教学评价”。教学监督是指通过听课、教学检查、学生反馈座谈会等方式，对教学过程进行监督，确保其按计划规范进行。教学评价是连接“逆向”与“正向”的关键纽带。运用逆向设计中制定的“评价要求”和“指标点”这把尺子，对学生的学习成果进行全方位、多维度考核。评价方式多元化，包括项目答辩、作品集、实践报告、绩效评估、360 度评价等。

第四，推动持续改进。根据监督与评价阶段的评价结果和反馈信息，采取行动，封闭循环。持续改进是对未达成的教学目标进行归因分析，进而针对性地修订教学计划、优化教学内容、改进教学方法、升级教学条件。循环闭合是处理的结果，作为下一个PDCA 循环计划阶段的输入，从而开启新一轮的改进与提升，形成螺旋上升的良性循环。

（二）七大横贯能力导向的现象式教学提升学生横贯能力

在“逆向-正向双闭环”机制明确“为何教”和“如何教”的基础上，如何具体组织教学内容以实现横贯能力的深度融合与培养，成为教学改革落地的关键。如图 2 所示，研究构建了“现象主题-课程-横贯能力”三重递进式映射模型。该模型以真实世界中的复杂现象为核心锚点，通过三层结构化映射，系统性地打破学科壁垒，将知识、能力与素养有机统合，最终实现硬技能与软素养的协同发展。

第一重映射是主题→课程，即现象与知识的联结。该映射是教学活动的起点，旨在解决课程内容与真实世界脱节的问题。其核心是以真实的“现象主题”驱动课程内容的重构与教学活动的组织，确保学生的学习之旅始于对复杂现实问题的好奇与探索。现象式教学源于建构主义学习理论，它认为学习不应是割裂的学科知识的被动接收，而应是学生在探究真实、完整的现象过程中，主动整合多学科知识、建构个人理解并获得意义的过程。图2 中最上层的“材料特性实验”、“用户行为研究”、“智能交互体验”、“可持续设计探索”及“地方文化融合”五个主题，正是经过精心筛选的、来源于当前设计产业前沿与真实应用场景的“现象”。它们具有真实性、跨学科性和开放性特征。真实性是这些主题不是教科书上抽象的概念，而是设计师在工作中真正面临的挑战和议题，这使得学习具有天然的内在动机和现实意义。跨学科性说明任何一个现象主题都不是单一学科可以解决的。例如，“可持续设计探索”必然涉及材料科学、工程工艺、经济学、伦理学、生态学乃至社会学等多领域知识。这天然地要求学生打破课程界限，进行综合性学习。开放性表明这些主题没有唯一的标准答案，鼓励学生从不同角度切入，提出多样化的解决方案，从而有效培养其批判性思维与创新能力。

“主题→课程”的映射，意味着课程的内容组织逻辑发生了根本性转变。传统的《设计基础》、《设计素描》、《Photoshop 图形图像处理》、《设计色彩》、《装饰与图案》等课程，不再仅仅是按部就班地讲授既定教材章节，而是围绕一个核心现象主题重新编排教学模块、设计实践项目、组织知识内容。

图2 “现象主题-课程-横贯能力”三重递进式映射

第二重映射是课程→能力，即知识与目标的对接。第一重映射解决了“学什么”的问题，第二重映射则要明确“为何而学”，即每一门课程在培养学生综合能力矩阵中所承担的独特而具体的使命。其核心是将宏观的七大横贯能力培养目标，精准落地到每一门具体的课程中，避免能力培养成为空谈。

第三重映射是主题→能力，即主题与素养的贯通。该映射是最高层次的映射，它超越了单一课程的限制，着眼于学生在探究一个完整现象主题的全过程中所获得的综合性素养提升。它是对前两重映射效果的整合与升华，直接指向横贯能力的深度融合与内化。

“现象主题-课程-横贯能力”三重递进式映射，构成了一个层次清晰、逻辑严密的教学设计框架。第一重映射从“教什么”的层面确保了内容的相关性与趣味性；第二重映射从“为何教”的层面确保了目标的精准性与可测性；第三重映射从“如何评”的层面确保了成果的整合性与素养化。这三重映射以“真实设计问题”为强有力的纽带，将原本可能分散的课程、知识、技能和能力目标编织成一个紧密相连、相互支撑的整体网络，最终系统地、高效地达成了应用型、复合型创新人才培养的核心目标。

参考文献

[1] 李敏. 现象式教学： 芬兰最新一轮基础教育课程改革的新动议[J]. 课程. 教材. 教法，2023，43（02）：152-159.

[2] 张耀升， 罗一萍. 高职家具设计课程“ 六化一体” 教改研究与实践[J]. 现代职业教育，2016，（25）：162-163.

[3] 张耀升，罗一萍.基于干中练、练中学、学中用的《sketchup》课堂教学改革研究[J].现代职业教育，2018，（27）：176.

基金项目：2024 年市高等教育教学改革项目（SXSJG202434）；2025 年文理学院教育教学改革研究项目（OBE 理念下高职艺术设计专业基础课“现象式教学”设计与研究）。

作者简介：张耀升（1986-），男，汉族，浙江省嘉兴市人，讲师，硕士，主要从事绿色设计方面的研究。通讯作者：罗一萍（1982-），女，汉族，浙江省市人，讲师，硕士，主要从事绿色设计方面的研究。