摘要：在乡镇初中教育资源有限的背景下，跨学科校本课程开发常面临“学科融合浅、实践载体少”的困境。本文以东营市垦利区胜坨中学初中生物学课程为依托，探索项目式学习与跨学科校本课程的融合路径，通过“问题驱动—任务拆解—学科联动—成果落地”的实施框架，整合生物、数学、地理、语文等学科知识，设计符合乡镇学生认知特点的课程活动。实践表明，该模式能有效提升学生的跨学科应用能力与科学探究素养，同时为乡镇初中校本课程开发提供可复制的实践经验。

关键词：项目式学习；初中生物学；跨学科校本课程；乡镇学校；实践成效

一、研究背景与意义

（一）政策导向与课程需求

《义务教育生物学课程标准（2022 年版）》明确提出“注重学科内综合与跨学科融合”，要求课程设计需联系学生生活实际与社会议题，培养学生解决真实问题的能力。乡镇中学作为县域教育的重要组成部分，其校本课程开发需立足地域资源，破解“城市课程照搬难、本土资源利用少”的问题。

（二）乡镇学校的实践痛点

笔者所在的东营市垦利区胜坨中学，地处黄河三角洲农业乡镇，学生日常接触农业生产、湿地生态等场景，但传统生物学课程多以课本理论为主，存在三方面问题：一是学科知识孤立，学生难以将生物知识与数学统计、地理环境等内容关联；二是实践活动碎片化，缺乏系统性的探究任务；三是学生参与积极性低，乡镇学生虽熟悉生活场景，但未形成“从生活中发现科学问题”的思维习惯。

（三）项目式学习的适配价值

项目式学习以“真实问题”为核心，通过“分组探究、成果共创”的形式，能自然串联多学科知识，且其“低成本、重体验”的特点，适配乡镇学校的资源条件——无需高端实验设备，仅需依托本地农田、湿地、村落等场景，即可设计探究项目，让跨学科学习“落地生根”。

二、融合路径设计：基于乡镇场景的“四维联动”框架

结合胜坨中学的地域特点（临近黄河湿地、周边多小麦种植区），我们设计了“问题生成—学科拆解—任务实施—成果转化”的四维路径，确保项目式学习与跨学科校本课程深度融合。

（一）第一步：立足地域，生成“真实问题”

问题是项目的起点，需满足“贴近学生生活、覆盖生物核心知识、可跨学科延伸”三个条件。通过师生共同讨论，确定三类核心问题：

1. 农业生产类：如“为何邻居家的小麦产量比自家高？”（关联生物“植物生长需要的条件”、数学“数据统计与分析”、地理“土壤类型与作物适配性”）；

2. 生态保护类：如“黄河湿地的芦苇如何影响周边水质？”（关联生物“生态系统的物质循环”、化学“水质检测指标”、语文“湿地生态观察报告撰写”）；

3. 生活应用类：如“家里的泡菜为何会变酸？如何控制酸度？”（关联生物“微生物的发酵作用”、数学“pH 值变化曲线绘制”、物理“温度对发酵的影响”）。

（二）第二步：学科联动，拆解“任务模块”

将核心问题拆解为多学科子任务，明确各学科的知识载体与能力目标，避免“跨学科”流于形式。以“黄河湿地芦苇与水质关系”项目为例，拆解如下：

· 生物学任务：采集湿地不同区域的水样与芦苇样本，观察芦苇根系形态，分析其对水中氮、磷的吸收作用；

· 数学任务：设计数据记录表，统计不同采样点的水质指标（如透明度、pH 值），用折线图呈现芦苇覆盖率与水质指标的关联；

· 语文学任务：撰写《黄河湿地生态观察报告》，包含“问题提出、探究过程、结论建议”三部分，锻炼逻辑表达能力；

· 地理任务：结合地图分析黄河湿地的地形特点，解释为何部分区域芦苇长势好、水质更优，关联“地形对水文的影响”知识。

（三）第三步：分层实施，适配“乡镇条件”

考虑到乡镇学生的认知差异与学校资源限制，采用“小组合作+分层指导”的实施方式，降低探究难度：

1. 分组原则：4-5 人一组，每组包含“动手能力强（负责采样）、擅长数据记录（负责统计）、表达能力好（负责报告撰写）”的学生，实现优势互补；

2. 资源利用：实验器材以“自制+借用”为主——水质检测用 pH 试纸（学校实验室提供）、采样工具用矿泉水瓶改装、数据统计用手机 Excel 表格（学生自带）；

3. 教师角色：教师不再是“知识传授者”，而是“引导者”——如在“小麦产量对比”项目中，当学生不知如何分析土壤成分时，引导其联系地理课学过的“土壤酸碱度检测方法”，而非直接告知答案。

（四）第四步：成果转化，实现“知识落地”

项目成果需“可展示、能应用”，让学生感受到学习的实际价值。我们设计三类成果转化形式：

1. 校园展示：在学校宣传栏设置“项目成果墙”，展示学生的观察报告、数据图表、实验照片；

2. 社区应用：将“小麦增产建议”整理成《农户种植指南》，由学生向周边村民讲解；将“湿地保护建议”提交给垦利区湿地管理局，部分建议被采纳为“中学生湿地观察点”建设方案；

3. 课程反哺：将优秀项目案例（如“泡菜发酵实验”）整理成校本课程讲义，补充到学校《初中生物跨学科实践手册》中，形成“实践—总结—复用”的闭环。

三、实践成效：从“知识掌握”到“素养提升”

本课程在胜坨中学六年级实施一学期后，通过“学生问卷、成果分析、课堂观察”三种方式评估成效，结果如下：

（一）学生层面：探究能力与学科兴趣双提升

1.跨学科应用能力增强： 82% 的学生能 “自主联系多学科知识解决问题”（实施前仅 35% ）； 76% 的小组能独立完成 “小麦产量对比” 项目的完整探究流程，数学图表准确性、语文报告逻辑性显著提升；

2.科学探究兴趣提高：学生课堂主动提问次数从每节课 2-3 次增至 8-10 次； 43% 的学生课后自发开展 “家庭种植小实验”，较实施前增加 28 个百分点；

3.地域认同感加深： 79% 的学生表示 “通过项目了解家乡生态知识，觉得家乡很有价值”，形成 “从身边学习、为家乡服务” 的意识。

（二）教师层面：形成“跨学科协作”的教研模式

生物、数学、地理、语文教师组成 “跨学科教研小组”，每周开展 1 次集体备课，共同设计任务、解决难题（如简化水质检测步骤、规范观察报告格式）。此模式不仅提升教师课程设计能力，还形成《乡镇初中生物跨学科项目设计指南》，为后续开发提供参考。

（三）课程层面：构建“地域特色”的校本课程体系

依托项目实践，学校完善了初中生物学跨学科校本课程，形成“农业生态—湿地保护—生活应用”三大模块，共 12 个项目案例，且所有案例均基于东营垦利的本地场景，避免了“课程与学生生活脱节”的问题。

四、实践反思与优化建议

（一）现存问题

1.时间协调难：多学科教师课时安排不同，部分项目需占用课后服务时间，增加学生负担；

2.评价体系待完善：以 “成果展示” 为主的评价方式，对学生 “协作能力、问题解决能力” 的评估不够细致。

（二）优化方向

1.课时整合：与教务处沟通，在六年级每周设置 1 节 “跨学科项目课”，集中多学科教师授课；

2.评价细化：设计 “过程 + 成果” 双维度评价表，过程维度包含 “小组协作次数、问题解决建议数”，成果维度包含 “报告完整性、数据准确性”；

3.资源拓展：与本地农业技术推广站、湿地管理局合作，邀请专业人员担任 “校外指导教师”，丰富项目深度。

五、结语

在乡镇中学，项目式学习与生物学跨学科校本课程的融合，只需立足 “本地场景”、以 “真实问题” 为纽带，即可让跨学科学习 “看得见、摸得着”。该模式既能提升学生素养，又能让校本课程 “扎根地域、服务学生”，为乡镇初中课程改革提供可行路径。未来将持续优化，让跨学科学习成为学生 “认识家乡、探索世界” 的重要方式。