摘要：随着我国职业教育改革深化，工学一体化教学模式成为技工院校培养 高素质技能人才核心路径。烹饪专业实践性强，改革成效关键在师资。本研究分 析当前技工院校烹饪专业师资队伍适应工学一体化改革时存在理念滞后、能力失 衡、培养体系缺失等问题，基于建构主义、行动导向等理论构建一体化教师核心 能力模型 。进而提出构建“多元协同 、阶段递进”培养体系 ，通过校企深度合作、 校本研修、创新培训模式与完善激励保障等策略，系统化推进烹饪专业师资队伍 转型与升级，为技工院校推进教学改革 、提升人才培养质量提供理论参考与实践 借鉴。

关键词：技工院校；烹饪专业；工学一体化；师资培养；“双师型”教师

一 、研究背景与意义

1.1.1 研究背景

国家政策层面 ，《国家职业教育改革实施方案》等文件指出要提升新时代职 业教育现代化水平，培养高素质劳动者和技术技能人才。在此背景下，工学一体 化技能人才培养模式作为改革重要方向，突破传统学科体系局限，以综合职业能 力培养为目标、典型工作任务为载体，实现理论与实践深度融合，体现了职业教 育与产业需求结合 ，标志我国职业教育向高质量发展迈进。

目前，餐饮行业发展伴随消费升级，对厨师综合素质要求提高，不仅需要精 湛技艺，还应具备创新意识、营养配餐知识和厨房管理能力 。然而，许多技工院 校烹饪专业教师存在理论与实践脱节、教学内容滞后问题，改革迫在眉睫。教师 能力素质决定改革成败， 因此深入研究师资培养问题具有现实紧迫性。

1.1.2 研究意义

本文主要研究理论和实践两个层面。

在理论层面，通过将师资培养与烹饪专业及工学一体化改革相结合，加强深 化了职业教育教师的发展理论，为专业的师资建设研究提供了新的视角 。

在实践层面，本研究聚焦于改革中的关键问题，系统分析了当前师资现状及其存在的问题，并提出了可行的策略与培养路径。这些研究成果能够为技工院校 管理者制定师资队伍建设规划以及教育主管部门制定相关政策提供科学依据，最 终有助于培养烹饪领域高质量的技术技能人才。

1.2 国内外研究述评

国内关于工学一体化的研究已逐步从理念探讨转向课程开发与教学模式构 建[1] 。在“双师型”教育培养方面 ，研究成果较为丰富 ，普遍认为企业实践和校本 培训是重要的培养途径[2] 。至于烹饪专业教育研究，多集中于课程设置和技艺传 承等方面[3]。

国外职业教育师资培养则具有鲜明特色。以德国“双元制”模式为例，职业教 育教师需经过严格的资格认证，并且必须具备多年的企业实践经验[4] 。而在澳大 利亚 TAFE 体系中 ，教师通常来自行业一线， 同时需接受正规的教学资格培训。

现有研究对烹饪专业师资培养宏观研究不足，缺乏系统性探讨，政策未与工 学一体化深度融合 。本研究旨在为烹饪专业工学一体化师资培养提供理论支持。

1.3 研究思路与方法

本研究遵循“问题提出—现状分析—理论构建—路径求解”的思路。首先通过 调研诊断现状问题，其次明确改革对教师的能力要求，最终提出系统化的培养策 略 。研究方法主要包括：

1. 文献研究：整合国内外文献 ，建立理论框架。

2. 问卷调查：针对 5 省 10 院校 150 名烹饪教师 ，调查结构 、能力及需 求。

3. 访谈法：访谈 8 院校负责人 、12 餐饮高管 ，收集定性资料。

4. 案例分析 ：以广州某高级技工学校为例 ，深入分析。

二 、核心概念与理论基础

2.1 核心概念界定

技工院校烹饪专业：指以培养从事中式烹调、西式烹调、中西面点等一线工作 ，德智体美劳全面发展的高素质技能劳动者为主要目标的技工教育专业领域。 其教学强调实践性 、职业性和应用性。

工学一体化：指将工作中的“任务”与学习中的“任务”紧密结合 ，在工作过 程中学习知识、技能和职业素养，实现“在工作中学习、在学习中工作”的一种职 业教育模式。其核心特征表现为学习过程与工作过程统一、学习内容与工作内容 统一 、学生与员工身份统一。

师资培养：本研究围绕工学一体化改革，针对烹饪教师职业能力提升，进行 系统性教育。旨在结合理论 、实践 ，强化“双师型”教师素质 ，助力高素质技术技 能人才培养。

2.2 理论基础

建构主义学习理论[5]认为 ，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程 。这 为工学一体化创设真实工作情境 、引导学生主动探究和构建知识提供理论支撑， 要求教师从知识传授者转变为学习情境的创设者和学生建构知识的引导者。

行动导向教学理论强调学生是学习的中心，通过完成完整的行动序列（资讯、 计划 、决策 、实施 、检查 、评估）来获得职业能力 [6] 。这直接指导了一体化课程 的教学设计与实施 ，要求教师具备设计并组织行动导向教学的能力 。 教师专业 发展理论指出教师专业成长是一个持续的、动态的、贯穿其整个职业生涯的过程 [7] 。这要求师资培养必须体系化 、阶段化 ，并提供持续的支持。

三、烹饪专业师资现状与问题分析

3.1 现状调研分析

通过对十所院校的问卷调研发现， 当前烹饪专业师资队伍呈现以下特征： 1.结构方面：

师资来源：教师主要来源于高校毕业生和行业从业者的转任。其中，“双师型” 教师比例平均达到 75% ，但认证标准不一 ，含金量有待研究。

年龄结构：青年教师（35 岁以下）占比高达 45% ，但这些教师的企业工作年 限普遍不足三年。教资教师虽然实践经验丰富，但教学理念和教学方法较为传统。

2.能力方面：

技能水平：大部分教师具备扎实的传统菜肴制造技术，但在分子料理、营养 配餐设计 、智能化厨房设备等新知识和新技术方面掌握不足。

教学方式：超过 60%的教师表示在“开发一体化课程工作页”和“设计学习情 景”方面感到困难 ，反映出他们在教学设计和课程开发方面的能力有待提升。

企业实践：尽管 85%的教师认同企业实践的重要性，但普遍存在年均深入企 业实践时间不足一个月的现象

这限制了他们将实践需求融入教学的能力 。

这些特征揭示了当前烹饪专业师资结构和能力面临的挑战，尤其在工学一体 教学改革中明显不足。提升教师综合职业能力 ，包括理论、实践、教学设计和企 业经验 ，是教育改革的关键。

3.2 存在的主要问题

基于调研， 当前师资队伍存在四大问题：

1. 理念滞后：老教师对工学一体化理解浅，未适应“基于工作过程”教学。

2. 能力失衡：理论教师缺实践经验，实操教师教学能力弱，缺“领军型” 教师。

3. 培养体系问题：教师培训不系统，校企合作不深入，培养内容不符合 教学需求。

4. 激励不足：教师评价偏科研 ，对工学一体化改革激励不够。

四、工学一体化对教师的核心能力要求

4.1 教学与课程开发能力

教师在工学一体化教学模式下须具备三种核心能力：一是课程开发与转化能 力 ，要求教师分析烹饪行业典型工作任务 ，转化为教学用的学习领域和任务；二 是一体化教学设计能力 ，教师要设计引导学生完成“获取信息 、制定计划 、实施 计划 、评估反馈”完整行动链的教学方案 ，而非“教师演示 、学生模仿”的传统方案；三是过程性评价能力，教师需掌握观察、口试、工作页评价等多种评价方式， 综合评估学生工作过程中的专业 、方法和社会能力 。

4.2 行业实践与创新能力

教师在教学中需紧跟行业动态 ，掌握新技术 、食材、新工艺 、设备及潮流， 同时精通食品安全标准 。此外 ，教师应具备出色的示范和讲解能力 ，规范操作， 清晰阐述技术要点和原理 ，并能预见并解答学生实践中的问题。

4.3 教师核心能力模型构建

综合以上分析，构建工学一体化烹饪专业教师核心能力模型，该模型分为三个层 次：

● 核心层（理念与素养）： 坚定的职业教育信念、先进的工学一体化教育理念、 良好的师德师风与职业素养。

● 中间层（关键能力）：

教学设计与实施能力域（包含课程开发 、教学设计 、教学组织 、评价考核）

● 专业实践与创新能力的领域（包含技艺演示 、技术革新 、行业洞察 、厨房管 理）

● 基础层（知识储备）： 扎实的烹饪科学理论知识 、广博的饮食文化知识 、必 要的教育学与心理学知

识。

五、师资培养的路径与策略

5.1 构建多元协同培养体系应建立贯穿教师职业生涯全过程的培养体系。

● 职前培养： 与开设烹饪工艺专业的应用型本科院校、高职院校合作，定制培 养计划，增设教育学、课程论、教学法等课程，并安排 longer 的教育见习与 实习 ，从源头上培养“准教师”的一体化教学思维。

● 入职培训： 实施“青蓝工程”导师制，为每位新教师配备一位经验丰富的一体 化教学骨干作为导师，进行为期 1～2 年的“传帮带”，指导其完成首门一体化 课程的教学设计与实施。

● 在职提升： 建立每 5 年一个周期的全员轮训制度，确保所有教师都能持续接 受新知识、新方法、新技术的培训。

5.2 创新培养模式与实施策略

校企深度合作：现有教师培训零散、短期、理论 ，缺乏系统规划。校企合作 仅限实习安排，未建立深度教师实践基地和共育机制。培养内容与教学需求不符， 难以满足工学一体对教师综合能力需求。

1. 校本研修与团队建设策略：提升教师教学能力 ，策略包括：组建跨学科团队， 推进课程教学改革，整合资源；开展备课 、听课等研修活动，促进合作；鼓励参 与教学改革，形成研究循环。这些举措促进校本研修与团队建设，满足教学需求， 培养烹饪人才。

2.培训内容与方式创新策略： 培训内容应精准对接前述能力模型 ，开设“⼀ 体化课程开发工作坊”“行动导向教学法实战”“烹饪专业教学资源库建设”“现代 餐饮业前沿技术”等模块化 、菜单式的培训课程 。培训方式摒弃单纯讲座 ，大量 采用基于真实教学项目的“工作坊” 、案例教学 、情景模拟等参与式方法。

评价与激励保障机制： 为激发教师参与工学一体化教学改革的积极性 ，特提出

以下机制：

改革教师绩效考核与职称评定办法：

将教师参与一体化课程开发、教学资源建设、企业实践成果、指导学生完成 真实项目等纳入评价指标体系，并赋予重要权限 。通过科学的考核和评定办法， 确保教师在教学改革中的贡献得到充分认可和奖励。

建立激励机制：

对改革突出的教师，优先考虑评优、晋升及海外研修，明确改革导向。激励 机制促使教师参与教学改革，提高专业能力 。此机制激发教师积极性，提升教学 水平 ，满足工学一体教学需求 ，培养高素质烹饪人才。

六、案例分析与启示

6.1 典型案例介绍

广州市某高级技工学校烹饪专业是全国一体化课改首批试点专业。其成功经 验在于：

1. 深度校企融合： 与广州白天鹅宾馆、广州酒家等知名企业共建“企业教师工作 站”和“校中厂 ”（高端粤菜研发体验中心）。教师每两年必须完成一次为期 3 个月 的“企业研修”，并需提交包含新技术学习、案例采集、教学转化方案的研修报告。

2. 强大的教学团队： 以一位“粤菜大师”专业带头人为核心 ，组建了结构合理的 教学团队。团队每周进行一次教学研讨会，每学期完成一个一体化教学难题的攻 关。

3. 以赛促教机制： 积极承办和参加各级各类职业技能大赛 ，并将大赛项目与标 准转化为一体化学习任务，实现了“赛教融合”，极大提升了师生的综合职业能力 。

6.2 经验与启示

本研究提出的策略在该案例中得到了成功应用，充分证明了其有效性。这一 实例带来的启示有以下几点：首先，强有力的组织领导是确保改革顺利推进的基 础；其次，建立深度且制度化的校企合作机制是改革的重要保障；再次，基于教 学团队的内生性成长是实现教师专业发展的关键；最后，将行业标准与竞赛项目 融入教学实践 ，能够有效提升教学的实践性和针对性。

七、结论与展望

7.1 研究结论

本研究认为，推进烹饪专业工学一体化改革，必须将师资培养置于核心战略 地位 。当前师资队伍存在理念、能力 、体系、激励等多重困境。解决之道在于基 于明确的核心能力模型，构建一个校企协同、阶段递进、贯穿职业生涯的体系化 培养路径，并通过创新校本研修、深化企业实践、改革评价机制等策略予以保障。

7.2 对策建议

对教育部门：优化“双师型”教师认证 ，鼓励企业参与培养 ，给予税收优惠。 对技工院校：同步规划师资队伍与专业建设，保障教师实践经费和时间，改革评 价制度 。对企业：加强社会责任 ，开放资源 ，合作共建实践基地和人才库。

7.3 不足与展望

本研究的样本范围和深度仍存在一定局限性。未来的研究可以进一步扩大实 证调研的范围，对不同发展水平的院校进行对比研究，以获得更为全面和深入的结论。此外，未来还可以对本研究提出的培养策略进行长期的行动研究。持续跟 踪和评估其实际效果，以验证和优化这些策略的有效性。同时，开展国际比较研 究也是一个重要的方向，通过借鉴全球烹饪职业教育师资培养的先进经验，可以 为我国相关领域的研究和实践提供更多的参考和启示。

参考文献

[1] 赵志群. 职业教育工学结合一体化课程开发指南[M]. 北京: 清华大学出版社, 2009.

[2] 俞启定, 王为民 . 审视与反思：我国“双师型”教师队伍建设的问题与对策[J]. 教师教育研究, 2022(03): 1-6.

[3] 邵万宽 . 现代烹饪与厨艺职业教育的变革思考[J]. 四川旅游学院学报 , 2015(04): 67-70.

[4] Bahl, A. (2018). Vocational Education and Training in Germany: Modern Structure and Governance. Journal of Vocational Education & Training, 70( 1),155-157.

[5] Piaget, J. ( 1970). Genetic epistemology. Columbia University Press

[6] Hahn, G. J. ( 1998). Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung. Selbsttätigkei t. Projektarbeit. Verlag Julius Klinkhardt.

[7] Fullan, M., & Hargreaves, A. ( 1992). Teacher Development and Educational Change. Ro utledge.