摘要：在新时代“五育并举”的宏观政策背景与特殊教育高质量发展的内在要求下，智力障碍学生的劳动教育正经历从单一技能训练向全人发展的范式转型。本文基于陶行知生活教育理论，并整合生态系统理论与积极行为支持理念，对特殊教育学校智力障碍学生的劳动教育进行了系统性的理论重构与实践建构。以湘西州民族特殊教育学校为实践场域，本文批判性地审视了当前劳动教育在理念、课程、实施与支持层面存在的困境，并提出了一个以“生存赋能”为核心目标的“四维一体”劳动教育生态系统模型。该模型具体包括：以核心素养为导向的课程矩阵、多层级支架式的教学实施路径、数据驱动的个别化支持体系以及多元主体联动的协同治理机制。特别地，本文探讨了将湘西民族文化作为独特赋能资源，融入劳动教育全过程的策略与价值。本研究旨在为我国特殊教育领域，特别是针对智力障碍学生的劳动教育，提供一套兼具理论深度、操作性与地域文化适应性的实践范式。

关键词：生活教育；智力障碍；劳动教育；生态系统；核心素养；文化赋能、 理论重构：从技能训练到生存赋能的范式转换

传统的智力障碍学生劳动教育，常陷入一种“技术化”的窠臼，其底层逻辑是基于缺陷补偿的技能习得。而生活教育视角下的劳动教育，则是一场深刻的范式革命，其核心是从“训练”走向“赋能”，目标指向学生的整体性生存发展。

（一） 生活教育：劳动教育的价值原点与逻辑起点

陶行知“教学做合一”的精髓在于强调“做”的中心地位，但这个“做”并非机械操作，而是指向真实问题解决的、有目的的行动。对于智力障碍学生，这意味着劳动教育必须深植于生活土壤，并遵循三大核心原则。第一，情境真实性原则。 劳动内容必须源于学生当前和未来的真实生活需求，从个人内务整理到社区公共服务，再到职业场景模拟，每一个环节都应具备高度的生态效度。 第二，过程完整性原则。 必须强调从劳动准备（如理解任务、准备工具）、过程执行（如遵循步骤、应对意外）到结果反馈与反思（如检查质量、收拾整理）的全链条体验。这旨在培养学生的计划、执行与评估能力，而非仅仅是单个动作的重复。第三，价值主体性原则。 教育设计的核心是让学生在劳动中体验到自主（有机会选择）、胜任（能成功完成）和归属（与他人协作），从而认识到劳动的社会价值和个人价值，最终内化劳动意愿，树立劳动自信。

（二） 生态系统理论：劳动教育的系统化框架

将劳动教育置于生态系统理论的透镜下，我们能更清晰地看到影响教育成效的多元互动因素。有效的劳动教育绝非学校单方面努力的结果，而是一个需要系统规划、多方协同的“生态工程”。 微观系统是学生直接参与的环境，包括学校的劳动课程、家庭的劳动氛围、同伴的协作关系等。这是劳动教育实施的主阵地，其质量直接决定了技能的初始习得。中观系统指各微观系统间的连接，如家校合作的紧密程度、学校与社区实践基地的联动机制。一个强大的中观系统是决定教育效果能否迁移和泛化的关键，否则在学校学会的技能，回到家可能因家人代劳而退化。宏观系统则是广阔的社会文化与政策背景，如社会对残障人士的接纳度、支持性就业政策的完善程度、地方产业结构等。它为劳动教育设定了边界与可能性，决定了学生未来融入社会的“天花板”有多高。因此，我们的实践必须同时在这三个层面发力，才能形成可持续的正面影响。

二、 实践审思：智力障碍学生劳动教育的现实困境与深层归因

（一） 理念层面：从“过度保护”到“价值虚无”的摇摆

在理念的钟摆上，我们常常看到两个极端。一端是源于爱但方式失当的“过度保护”。部分家长和教师将智力障碍学生视为永久的“被照顾者”，担心他们受伤、受挫，因而剥夺了他们参与劳动的权利与机会，这实质上是对其发展潜能的扼杀。另一端则是将劳动教育“工具化”和“价值虚无化”。劳动被简化为校园清扫或日复一日的重复性手工，其教育目标仅仅停留在“让学生有事可做”或完成某项任务，未能深入挖掘和引导学生体验劳动中的创造乐趣、协作精神、社会贡献感和自我价值实现，导致学生“为劳动而劳动”，缺乏内在驱动力。

（二） 课程层面：“碎片化”与“去情境化”的疏离

现有课程体系普遍存在两大顽疾。一是“碎片化”，即课程内容以孤立的技能点为单位进行分割教学，缺乏纵向的生涯发展序列和横向的学科知识整合。 二是“去情境化”，即教学活动严重脱离真实生活场景。在模拟环境中学会的技能，由于缺少真实环境中的干扰因素（如噪音、人际互动、突发状况），学生往往难以将所学迁移到复杂的现实生活中。

（一） 维度一：内容重构——以核心素养为导向的课程矩阵

纵向轴（发展序列）： 此轴线遵循学生生涯发展的内在逻辑，设计了三个层级递进、互相衔接的模块，确保课程难度与学生心智成长同步。（1）基础生活劳动模块（低段）： 该模块是生存的基石，聚焦于个人生活自理与基本家务劳动，其核心目标是实现“自我服务”。内容涵盖从个人卫生、衣物整理、独立进食，到房间清洁、简单烹饪等。我们强调的不仅仅是动作的完成，更是良好生活习惯的养成和独立意识的萌发。（2）公共服务劳动模块（中段）： 当学生具备初步的自我服务能力后，我们将劳动场域从个人空间拓展至公共空间，其核心目标是引导学生实现“服务他人”。通过设立“校园服务岗”（如图书管理员、绿植养护员、环保督查员）和组织“社区志愿者”活动（如敬老院慰问、社区美化），培养学生的社会责任感、规则意识和团队协作精神。（3）职业预备劳动模块（高段）： 这是衔接未来就业的关键阶段，核心目标是帮助学生探索“创造价值”的可能性。我们基于对地方产业（如湘西的生态旅游、农特产品加工、民族文创产业）的调研，并结合学生的兴趣与潜能评估，开设了多个职业技能课程群，如酒店客房服务、西点烘焙、洗车美容，以及极具特色的“湘西民族工艺坊”（涵盖扎染、织锦、苗绣等）。

横向轴（素养整合）： 此轴线如同经线，将四大核心素养贯穿于所有纵向模块的教学实践之中，确保劳动教育的全人发展导向。（1）自我决策能力： 在任何劳动任务中，我们都创造机会让学生练习选择与决策。例如，在烹饪课上，学生可以自主选择菜单；在服务岗位上，可以参与排班和工作流程的讨论。这旨在培养学生的主体意识和问题解决能力。（2）社会交往与合作： 绝大多数劳动任务都以小组合作的形式开展，强制性地为学生创设了真实的人际互动情境。在合作中，他们必须学习分工、有效沟通、协商，甚至处理冲突，这些都是未来社会生存不可或缺的软技能。

（二） 维度二：路径再造——多层级、支架式的教学实施

为确保课程矩阵的有效落地，我们设计了由内向外、逐步“去支持化”的四级实施路径。这套路径遵循维果茨基的“最近发展区”理论，为学生提供恰到好处的支架，帮助他们稳步走向独立。

第一级：功能性场景模拟教学（校内，高强度支持）。 在校内，我们投入资源建设了多个高仿真的功能实训室，如模拟酒店客房、中西点烘焙坊、生活自理体验馆等。在这一阶段，教学是高度结构化的，教师会使用任务分解、视觉提示（如流程图、图卡）、视频建模、反复演练和即时强化等策略，确保学生在无干扰、安全的环境中，精准掌握每一项技能的基本程序和规范。

第二级：校园微社会真实实践（校内，中等强度支持）。 当学生掌握基本技能后，我们将整个校园作为一个微缩的真实社会来运营。我们创办了多个对内或对外的真实服务项目，例如，面向全校师生的“阳光洗车行”、在校内节日集市销售产品的“民族文创小铺”、为行动不便师生提供服务的“爱心午餐配送队”。在这些真实项目中，学生必须面对真实的顾客、处理真实的时间和金钱、应对真实的突发状况（如顾客投诉、工具损坏），在教师的适度介入和指导下，实现技能的初步泛化和综合运用。

四、 结论与展望

的实践雄辩地证明，基于生活教育理论，并整合生态系统思维所构建的“四维一体”劳动教育模式，是有效提升智力障碍学生劳动素养与社会适应能力的系统性方案。它成功地实现了从传统技能训练到现代生存赋能的范式转换。该模式通过课程内容的重构、实施路径的再造、支持体系的优化和外部生态的协同四个维度的紧密耦合与协同作用，特别是创造性地将地域民族文化转化为独特的教育资源和赋能工具，为智力障碍学生铺就了一条从生活自理到社会服务，再到职业预备的、充满尊严与希望的、完整的成长之路。

参考文献：

[1]蒋琳菲,和晓婷,刘鑫雨,等. 瑞典《智力障碍学生义务教育课程》的解构与镜鉴 [J]. 现代特殊教育, 2025, (17): 75-80.