摘要：随着核心素养教育理念的深入推进，小学高段数学教学面临着从知识传授向能力培养的转型挑战。主题式学习作为实现学科知识与生活实践深度融合的重要载体，其整合质量直接影响 数学核心素养的落地效果。本文以小学高段数学教学为研究对象，结合苏教版教材内容特点，从核心素养与主题式学习的内在关联出发，分析当前教学中存在的目标脱节、内容碎片化、评价单一 等问题，进而提出基于“目标-内容-实施-评价”四维一体的整合策略，并通过具体教学案例验证策略的可行性，旨在为提升小学高段数学教学质量、培养学生数学核心素养提供实践参考。关键词：核心素养；小学高段数学；主题式学习；整合策略；苏教版

引言

在《义务教育数学课程标准（2022 年版）》中，数学核心素养被明确界定为“学生在数学学习过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，具体包括数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识和创新意识。小学高段（4-6 年级）是学生数学思维从具体形象向抽象逻辑过渡的关键时期，也是核心素养培养的重要奠基阶段。然而，传统碎片化的数学教学模式往往割裂了知识与生活的联系，导致学生难以形成系统的知识体系和综合应用能力。主题式学习以“主题”为纽带，将分散的数学知识、技能与生活情境有机整合，为核心素养的培养搭建了有效路径。但在实际教学中，主题式学习仍存在与核心素养目标脱节、内容整合缺乏逻辑性、实施过程流于形式等问题。因此，探索核心素养视域下小学高段数学主题式学习的整合策略，成为当前小学数学教学改革的重要课题。

一、核心素养与小学高段数学主题式学习的内在关联

（一）核心素养为主题式学习提供目标导向

数学核心素养并非脱离教学实践的抽象概念，而是深度融入小学高段数学教学全过程的具体目标指引，它为学生数学能力的培养划定了清晰方向，使教学活动不再局限于知识的简单传递，更注重学生综合能力的逐步形成。在小学高段数学教学中，核心素养通过不同教学环节的渗透，成为衡量教学效果的重要标尺，确保学生在学习过程中不仅掌握数学知识，更能逐步具备适应未来发展所需的关键数学能力。主题式学习作为小学高段数学教学中一种重要的教学模式，其 “主题” 的设计若脱离核心素养的指引，极易陷入 “为主题而主题” 的误区，导致教学活动失去明确的能力培养方向，难以实现教学价值的最大化。因此，主题式学习的主题设计必须以核心素养目标为根本遵循，将核心素养的培养要求融入主题设计的各个环节，使主题成为承载核心素养培养任务的有效载体，让主题式学习在明确的目标导向下，切实促进学生数学核心素养的提升，推动小学高段数学教学质量的有效提高。

（二）主题式学习为核心素养培养提供实践载体

核心素养的形成不是通过被动接受知识实现的，而是需要学生在真实或模拟的情境中主动探究、实践体验。主题式学习通过创设连续的、具有挑战性的情境，让学生在解决主题问题的过程中综合运用数学知识和技能，实现核心素养的内化。例如，苏教版六年级“圆柱和圆锥”单元，若设计“制作圆柱形笔筒”主题，学生需要测量材料尺寸（几何直观）、计算表面积和体积（运算能力）、考虑材料成本与实用性（应用意识），整个过程中，核心素养不再是孤立的目标，而是转化为学生可操作的具体任务，实现了“做中学”“用中学”。

二、当前小学高段数学主题式学习存在的问题

（一）目标定位模糊，与核心素养脱节

部分教师在设计主题式学习时，过度关注“主题的趣味性”，忽视了核心素养目标的渗透。例如，在“我们的旅行计划”主题中，仅让学生计算交通费用和住宿费用，却未引导学生对比不同出行方案的性价比（推理意识）、分析旅游费用的预算合理性（数据意识），导致主题式学习沦为“数学计算题的简单叠加”，无法实现核心素养的培养目标。此外，部分教师对核心素养的理解片面，将其等同于“解题能力”，使主题式学习仍停留在“知识应用”层面，缺乏对“品格”和“关键能力”的综合培养。

（二）内容整合碎片化，缺乏逻辑性

主题式学习的核心是“整合”，但当前部分教学中，内容整合存在“两张皮”现象：一方面，主题与数学知识的关联牵强；另一方面，知识整合缺乏系统性，例如在“图形的认识”主题中，随意堆砌长方形、正方形、圆形的知识点，未按照“特征-性质-应用”的逻辑线索串联，导致学生难以形成完整的知识结构，不利于核心素养中“空间观念”“推理意识”的培养。

（三）实施过程流于形式，学生主体性不足

小学高段数学教学中，部分教学活动虽试图打破传统模式，但实际推进仍受固有教学思路制约，未能充分凸显学生的主体地位。许多教师依旧沿用 “教师主导” 的教学框架，习惯先将知识要点系统讲解后，再为学生布置围绕特定方向的预设任务，学生在这一过程中多处于被动跟随状态，缺少自主思考如何设计探究路径、独立寻找问题解决方法的机会。这种方式使得学生难以深度参与学习过程，无法完整经历从发现问题、构思解决思路，到实践验证、反思优化的完整探究流程，进而导致数感、几何直观、创新意识等核心素养的培养失去有效载体，难以落到实处。同时，小组协作作为常见的教学组织形式，在实际操作中也常流于表面，由于缺乏清晰的任务分工与有效的参与引导，部分学生在小组活动中处于 “被动跟随” 的 “搭便车” 状态，未能真正投入探究过程，不仅无法实现个人能力的提升，也进一步削弱了教学活动的实际效果，难以充分发挥其在培养学生综合素养方面的作用。

（四）评价方式单一，忽视过程性评价

当前主题式学习的评价多以“成果评价”为主，例如评价学生的作业、报告或作品，忽视了对学生探究过程、思维方法、合作能力的评价。例如，在“家庭水电费统计”主题中，仅根据学生提交的统计表格和计算结果评分，未关注学生是否能从数据中发现用电规律（数据意识）、是否能提出节约用电的建议（应用意识），导致评价无法全面反映学生核心素养的发展水平，也难以对主题式学习的改进提供有效反馈。

三、核心素养视域下小学高段数学主题式学习的整合策略

（一）构建“核心素养-主题目标-课时目标”三级体系

目标整合作为主题式学习开展的重要前提，需始终以数学核心素养为统领方向，将宏观层面的素养培养要求逐步细化为具体可操作的主题目标与课时目标，形成层次清晰、衔接紧密的目标体系，为主题式学习的有序推进提供明确指引。在目标体系构建过程中，首先要依据义务教育数学课程标准的要求，深入分析小学高段数学各单元知识内容所承载的核心素养内涵，明确不同单元与数感、量感、运算能力、几何直观、推理意识、数据意识等核心素养的对应关系，让核心素养成为目标设定的根本依据，避免目标偏离素养培养的核心方向。接着，需结合学生的生活实际与认知经验，设计具有现实意义与探究价值的主题目标，使主题目标既贴合数学知识的本质特征，又能关联学生的生活场景，让学生在围绕主题展开学习时，能感受到数学与生活的紧密联系，激发主动探究的动力。最后，将主题目标进一步分解为具体的课时目标，确保每一节课的教学都有明确的目标导向，课时目标之间需相互衔接、层层递进，既要覆盖知识理解、技能掌握的基础要求，也要融入核心素养的培养要点，让学生在逐步达成课时目标的过程中，不断积累知识、提升能力，最终实现核心素养的全面发展。通过这样的三级目标体系构建，能确保核心素养目标贯穿于主题式学习的整个过程，有效避免教学中出现目标模糊、环节脱节的问题，为高质量开展主题式学习奠定坚实基础。

（二）遵循“知识逻辑-生活逻辑-认知逻辑”三重逻辑

内容整合需打破教材章节界限，将数学知识、生活情境与学生认知规律有机融合，构建系统且关联紧密的学习内容体系，为核心素养培养奠定基础。从知识逻辑来看，要深入梳理教材中与主题相关的知识点，挖掘不同知识模块间的内在联系，形成完整的知识网络，让分散的数学知识不再孤立存在，而是相互支撑、相互关联，帮助学生理解知识的整体框架与逻辑脉络，避免学习过程中出现知识碎片化的问题。从生活逻辑出发，需选取学生日常熟悉且具有现实意义的生活情境，让数学学习与生活实际紧密相连，消除数学知识与生活应用之间的隔阂，使学生感受到数学在生活中的实用价值，激发主动学习的兴趣与动力，让抽象的数学知识能够在具体生活场景中找到依托。从认知逻辑层面，要充分考虑学生的认知发展特点，按照从具体到抽象、从简单到复杂的顺序组织学习内容，逐步引导学生深入探究，先从直观、易懂的内容入手，帮助学生建立初步认知，再逐步过渡到复杂、抽象的知识，符合学生认知能力的发展规律，让学生在循序渐进的学习过程中不断提升思维能力与知识应用能力。

（三）采用“情境创设-自主探究-合作交流-拓展延伸”四步模式

实施过程的整合需突出学生的主体性，通过多环节设计，引导学生主动参与探究，培养核心素养。第一步，情境创设：创设真实、具有挑战性的问题情境，激发学生探究兴趣（如“学校计划购买一批体育器材，预算 5000 元，如何选择器材才能满足各年级需求？”）；第二步，自主探究：让学生独立思考问题解决思路，尝试运用数学知识解决问题（如学生自主调查各年级体育器材需求、查询器材价格、计算购买数量），教师仅提供必要的指导；第三步，合作交流：组织小组讨论，分享探究成果，解决自主探究中遇到的问题（如小组内讨论不同器材的性价比，优化购买方案），培养学生的合作能力和表达能力；第四步，拓展延伸：将主题问题延伸到生活实际，让学生运用所学知识解决更多类似问题（如让学生为家庭购买年货设计预算方案），实现核心素养的迁移。

以苏教版四年级“平均数”单元为例，主题为“班级同学跳绳成绩分析”，实施过程如下：情境创设：展示班级同学一周跳绳成绩数据，提出问题“如何判断班级同学跳绳水平的整体情况？”；自主探究：学生独立思考“用什么数据能代表班级跳绳水平”，尝试计算不同天数的跳绳成绩，初步感知平均数的意义；合作交流：小组讨论“为什么用平均数代表整体水平更合适”，共同计算班级跳绳成绩的平均数，分析平均数与个体成绩的关系；拓展延伸：让学生收集家人的每日步数数据，计算平均数并分析家人的运动情况，将“平均数”知识应用到生活中。

（四）建立“过程性评价-成果性评价-发展性评价”三维评价体系

评价整合需突破单一的成果评价，全面反映学生核心素养的发展情况。过程性评价关注学生在主题式学习中的探究行为、思维方法和合作表现，可通过课堂观察、学习日志、小组互评等方式进行（如记录学生在“校园面积测量”中是否能自主设计测量方案）；成果性评价关注学生的学习成果，如作业、报告、作品等，可通过作品展示、成果汇报等方式进行（如评价学生设计的“圆柱形笔筒”是否符合实用、美观的要求）；发展性评价关注学生在主题式学习前后的进步情况，通过对比学生的课前预习与课后作业、前期与后期的探究能力，分析学生核心素养的提升（如对比学生在“百分数应用”主题学习前后解决实际问题的能力）。三维评价体系的建立，既能为教师改进教学提供依据，也能激励学生主动发展核心素养。

例如，在苏教版六年级“圆柱和圆锥”主题式学习中，过程性评价通过课堂观察记录学生是否能主动参与笔筒设计讨论、是否能独立测量圆柱尺寸；成果性评价通过展示学生制作的笔筒，从“尺寸准确性”“实用性”“创意性”三个维度评分；发展性评价通过对比学生学习前后解决“圆柱体积计算”问题的正确率，分析学生“运算能力”“几何直观”的提升情况。

结论

核心素养视域下小学高段数学主题式学习的整合，是一项系统工程，需要从目标、内容、实施、评价四个维度协同推进。通过构建“三级目标体系”，确保核心素养的精准落地；通过遵循“三重逻辑”，实现知识与生活的深度融合；通过采用“四步实施模式”，突出学生的主体性；通过建立“三维评价体系”，全面反映学生核心素养的发展。在实际教学中，教师需结合苏教版教材特点和学生认知规律，灵活调整整合策略，避免机械套用模式。未来，还需进一步探索主题式学习与跨学科教学的融合，为小学高段数学核心素养的培养提供更广阔的空间。

参考文献

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