摘要：教育强国建设，是民族复兴的基础工程。迈入“十五五”，我国教育发展正处在加快构建高质量体系、夯实强国根基的关键期。面对新时代的育人要求，如何推进基础教育一体化改革，让学生的核心素养在学段之间实现持续生长，已成为学校教师必须直面的重要课题。本文立足教育强国建设的大背景，依托“北师大励耘好校长”项目的实践探索，以课程教学为切入点，遵循学生思维发展的内在规律，尝试构建小初高一体化贯通教学模式。研究选取语文古诗文、数学图形与几何两个领域，探索“形象感知—逻辑分析—辩证创生”和“直观—抽象—数学化”的学段进阶路径，力求在课程目标、教学内容和评价方式上实现有机衔接。实践发现，一体化贯通教学能有效破解当前基础教育中存在的学段割裂、内容重复、思维训练断层等难题。开展此项研究不仅能推动学生核心素养的持续进阶，也能促进教师专业能力的发展提升，最终带动学校整体育人质量的提高。同时也为深化基础教育改革提供可操作、能推广的实践样本。

关键词：一体化贯通教学；思维进阶；学科贯通；教育强国；

一、引言

建设教育强国是党中央作出的重要战略部署，“十五五”对基础教育提出了更加系统的发展要求。相关教育政策文件也多次强调，要统筹推进基础教育一体化发展，打破学段壁垒，完善育人体系，落实立德树人的根本任务。基础教育具有长期性、连续性与阶段性相统一的鲜明特征，学生思维与素养发展是一个循序渐进、螺旋上升的过程。但当前基础教育各学段之间仍存在“课程内容割裂、教学目标脱节、评价标准不一”的突出问题[1]，学段教学多局限于本位教材，缺少对学生成长规律的整体把握，难以形成素养培育的连续进阶[2]。所以破解基础教育碎片化、割裂化问题，构建全学段一体化贯通教学体系，就成为基础教育改革的必然选择。《中国教育现代化 2035》明确提出，要“构建衔接贯通的一体化课程体系”[3]，为贯通教学实践提供了政策指引。“北师大励耘好校长”项目以校长专业治理能力为引领，推动学校课程体系整体优化，为小初高一体化教学改革提供了重要支撑。学校以语文、数学学科为实践载体，立足学生思维发展规律，构建学段贯通、素养递进的一体化教学路径，通过目标重构、内容整合、策略优化与评价贯通，实现小初高教学有机衔接，以基层教学实践回应教育强国建设要求，为基础教育高质量发展提供实践参考。

二、研究意义与理论依据

本研究紧扣新时代基础教育改革要求，直面小初高学段教学割裂、学生思维发展断层、核心素养培养碎片化等突出问题，以思维进阶为线索，探索一体化贯通教学的系统构建，兼具理论创新价值与实践指导意义。在理论层面，研究立足发展心理学、课程与教学论等学科基础，将学生思维发展的阶段特征与十二年一贯制课程设计相结合，尝试打通学段间的认知壁垒，推动学科贯通教学从经验走向科学[4]。通过梳理语文、数学两大核心学科的思维进阶规律，进一步丰富基础教育一体化改革的理论资源，为落实核心素养背景下学段衔接的系统设计提供学理支撑[5]。在实践层面，研究选取语文古诗文、数学图形与几何为切入点，围绕“形象感知—逻辑分析—辩证创生”（语文）与“直观—抽象—数学化”（数学）两条主线，构建了可落地、可迁移的一体化教学路径。这一探索有助于破解长期以来学段各自为战、内容重复交叉、评价标准不一等教学问题，推动学生思维能力在连贯的学习进程中实现阶梯式提升。同时，跨学段教研机制的建立，也促进了教师从“教自己这一段”走向“关注人这一程”，为形成小学至高中连续贯通的育人链条提供了制度保障[6]。最终，让核心素养的培育有序推进，让立德树人根本任务在课程教学中落地生根，为学生的终身发展打下扎实基础。为此，学校以思维进阶为主线，立足学科核心素养的纵向发展，构建语文古诗文“形象感知—逻辑分析—辩证创生”教学逻辑体系，以及数学图形与几何“直观—抽象—数学化”贯通模型，在课程实践中真正实现小初高一体化贯通教学的闭环[7]。

三、一体化实施路径

（一）语文学科：古诗文学习的思维发展

古诗文是中华优秀传统文化的重要载体，其教学应遵循学生的认知发展规律，以学生思维发展的阶段性特征为逻辑起点，构建起一条小初高贯通的完整育人链条。三个学段学生思维特点存在差异，小学重形象，初中重分析，高中重思辨比较。唯有依据思维发展梯度设计教学，才能让学生真正读懂诗文、走进诗人、涵养情怀，逐步提升语文核心素养。

小学阶段学生以形象思维为主，重在对诗歌的感受。以五年级《山居秋暝》为例，课堂从多种形式的诵读开始，以语悟文，以读促思。之后让学生根据诗句进行想象绘画；用自己的语言进行描述。这个阶段不求讲透道理，只是让学生能发挥想象力，能从文字中看见光与影，听见静与动。同时读到同单元其他写景诗时，能把其中的意象串联起来，慢慢积累起自己的“古诗库”。有了这样的根基，到了初中，学生自然有能力去揣摩诗人的情感世界；到了高中，也就能结合阅历谈出自己独到的见解了。

初中阶段学生的思维发展是从形象感知向逻辑分析过渡。他们不再满足于“这首诗写了什么”，开始追问“诗人为什么要这样写”。因此，这一阶段的古诗文教学，重心就从内容的复述转向对文本的深层解读。以九年级下册《江城子·密州出猎》为例，教学设计的起点是设置一个开放性问题：读完这首词，你眼前站着一位怎样的苏轼？之后课堂教学沿着“出猎场面—人物形象—情感志向”三层逻辑进阶。在场面层面，聚焦“千骑卷平冈”的“卷”字，体会动态场景的渲染力；在人物层面，品味“左牵黄，右擎苍”的装束描写和“倾城随太守”的侧面烘托，让学生自己发现词人如何通过铺陈完成自我形象的塑造；在情感层面，解决“持节云中，何日遣冯唐”这个关键点——引入冯唐持节赦魏尚的典故后，引导学生理解：表面写狩猎，实则写的是“被闲置的渴望”。这个“由言入情、由情人理”的过程，让学生在词句品读中把握夸张、用典等手法，意识到它们不是孤立的修辞，而是诗人情感得以抵达读者的重要渠道。最后将本词与《破阵子》《渔家傲》等篇目相关联，使学生能够领悟“豪放”，并不是风格标签，而是一群人在相似的生命境遇中的表达选择。

高中阶段是学生思维发展的整合期——他们开始在思辨对比中形成自己的价值判断。以《短歌行》与《归园田居（其一）》的对比阅读为例。两首诗的作者曹操与陶渊明，同处在动荡的魏晋时代，却做出了不同的人生抉择。课上教师以两晋背景作为铺垫：战乱频发，门阀林立、文人命运多舛 。再围绕核心问题——同一片乱世，何以有人渴求“明明如月”般的建功立业，有人却决意“复得返自然”？展开分组讨论。首先是意象的对比，其次是情感基调的辨析，最终指向人生取向的追问。这三个层次恰恰对应着初中阶段“由言入情、由情入理”的思维路径在高中阶段的延展与深化——从文本细读到情感体察，再到人生哲学的追问[8]。讨论之后让学生以曹操或陶渊明的口吻，给对方写一封信，阐明自己的选择；或结合自身成长中的困惑，谈谈更认同哪种人生态度。这种设计不是追求标准答案的练习，而是让学生在书写中完成思维的跃升——从辨析古人到反观自身，把文本中读到他人的生命智慧，转化为自己理解判断。

（二）数学学科：“图形与几何”的思维进阶

几何教学的教学路径需遵循学生不同学段的思维发展特点，呈现 “直观感知——分析推理—数学化整合”的梯度推进态势。三个学段层层衔接，使空间观念、逻辑推理与数学建模三大核心素养在连贯的认知链条上螺旋式上升。

小学阶段的几何教学，以直观感知为起点。以四年级《平行四边形与梯形》为例，教师从校园场景、几何教具和生活实际中提取图形素材，引导学生在观察与操作中建立初步的空间观念。教学过程设计了层层递进的环节。首先是“生活找图形”，让学生从熟悉的环境中识别平行四边形与梯形的原型，感知图形与现实世界的关联。其次是“动手拼图形”，借助小棒、钉子板等学具，通过摆一摆、折一折、量一量等活动，探索图形的边角特征——在操作中，学生逐渐发现平行四边形对边平行、对角相等，梯形只有一组对边平行等基本性质。最后是“动口说特征”，鼓励学生用自己的语言描述图形的本质属性，将操作经验转化为初步的概念理解。这一设计的意义在于：让学生在具体操作中理解图形本质，而非机械记忆抽象定义。由此积累的直观经验，将为初中阶段几何性质推理和高中解析几何学习奠定扎实基础。

初中阶段是几何思维发展的关键转折期，学生从直观感知逐步走向分析推理。以八年级“最短路径问题”为载体，教师将生活中的路径选择问题抽象为几何模型，通过轴对称变换实现“化折为直”，引导学生完整经历“问题呈现—几何抽象—推理分析—结论验证”的思维过程。教学紧扣“两点之间线段最短”这一核心展开。学生在动手作图时发现：直接连接两点未必与直线相交；而通过轴对称将其中一点翻折后，原本分散的两条线段被“拉直”为一条线段，交点即是最短路径点。这一过程不是教师直接给的结论，而是在学生反复尝试、比较、验证中生成的理解。围绕这一典型问题，再将轴对称性质、三角形三边关系等知识点有机整合，形成“几何转化”专题教学单元。学生在解决具体问题的过程中，不仅掌握了转化思想的运用方式，更建立起从具体情境到抽象模型的分析意识，为高中解析几何中的最值问题埋下伏笔[9]。

高中阶段几何学习是引导学生经历完整的“数学化”过程。以“直线与圆的位置关系”为例，学生从现实问题出发，在坐标系中将几何图形抽象为代数方程，通过联立方程与判别式分析进行纯形式的符号推演，再将运算结果返归几何意义加以验证。在“几何直观—代数抽象—逻辑推演—现实印证”的往返中，逐步建立起“数形转化”的思维模型。这一过程不仅获得了判定位置关系的准确方法，更内化了“几何启发思路、代数提供证明”的数学信念，为后续解析几何学习奠定了可迁移的认知结构。

四、实践成效

经过实践探索，一体化贯通教学在学生、教师、学校三个层面均产生了积极影响。

学生层面，能力素养的贯通性明显加强。古诗文教学完成了从积累到理解、从理解到思辨、从思辨到精神建构的全链条建构。图形与几何领域，从动手操作积累几何表象，到将生活问题转化为几何模型，再借助坐标系实现数形转化，在代数推演与几何验证的往返中建立精确的思维模型。这一体化设计的意义在于，使学生的核心素养得到提升，思维发展有序进阶。

教师层面，跨学段教研共同体的形成带来了专业视野的拓展。小学教师走进高中课堂，高中教师观摩小学教学，这种彼此看见，促使教师建立起从“教好这一段”转向“成全整个人”的课程站位。

学校层面，一体化贯通教学的实施逐步固化为一套可操作的实践体系。这种“分阶段、不断层”的贯通范式，将为其他学科（如英语、科学、艺术等）一体化改革提供可复制、可推广的实践样本。

五、结语

立足教育强国建设战略部署与“十五五”基础教育高质量发展要求，构建小初高一体化贯通教学体系，是顺应学生成长规律、落实立德树人根本任务的重要路径。本研究表明，小初高一体贯通教学在语文与数学等不同学科中均呈现出一致的思维进阶规律，即由直观感知走向分析推理，再到综合思辨与模型建构。这种贯通式发展路径使学生在不同学科中形成稳定且可持续提升的认知结构，促进核心素养的整体提升与有序进阶。一体化教学实践验证了分学科内部亦可实现系统性贯通，为基础教育阶段高质量育人提供了可推广的实践范式。今年是“十五五”的开局之年，学校将继续借助 “北师大励耘好校长”项目在课程教学层面的专业引领与实践赋能，强化校长的统筹引领，坚持以生为本，深化一体化贯通教学改革，不断完善课程体系、优化评价机制、持续提升育人质量，努力培养能够担当民族复兴大任的时代新人，为加快建设教育强国、办好人民满意的教育作出更大的贡献。

参考文献

[1] 柳海民. 基础教育改革与发展的中国道路[M]. 北京：人民教育出版社，2020.

[2] 余文森. 核心素养导向的课程与教学[M]. 上海：上海教育出版社，2019.

[3] 中共中央、国务院. 中国教育现代化 2035[Z]. 2019.

[4] 叶澜. 教育概论[M]. 北京：人民教育出版社，2016.

[5] 钟启泉. 核心素养导向的课堂教学[M]. 上海：上海教育出版社，2018.

[6] 崔允漷. 课程论[M]. 北京：教育科学出版社，2015.

[7] 中华人民共和国教育部. 义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[8] 王荣生. 文言文教学教什么[M]. 上海：华东师范大学出版社，2014.

[9] 张奠宙. 小学数学教材中的几何直观[J]. 小学教学（数学版），2013（10）.