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摘要：《普通高中英语课程标准》倡导实践英语学习活动观，促进英语学科核心素养形成。但是目前的英语学习活动仍存在目标不明确、缺乏评价等问题。因此，本文阐述如何根据学生的实际水平和学习需求，开展基于英语学习活动观的项目化学习，推动教、学、评一体化实施，发展学生的英语学科核心素养。具体步骤如下：围绕主题语境，确定教学目标；运用思维导图，创建结构化知识图；基于小组合作，双线交融实践项目；评价项目成果，促进核心素养形成。

关键词：英语学习活动观；核心素养；项目化学习

一、引言：

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》 （以下简称《课标》）提出旨在发展学科核心素养的英语学习活动观。教师应从学习活动观的视角重新审视课堂教学设计的合理性和有效性，整合课程内容，优化教学方式。英语学习活动的设计应以促进英语学科核心素养的发展为目标，围绕主题语境，通过学习理解、应用实践、迁移创新类等活动，引导学生加深对主题意义的理解，形成正确的价值观和积极的情感态度，进而尝试在新的语境中运用所学语言和文化知识，分析问题、解决问题，创造性地表达个人观点、情感和态度（教育部，2020）。笔者在教学实践中发现，单纯依靠教师讲解知识，学生操练的教学方式难以激发学生英语学习的兴趣，提高学习效率和语言运用能力。因此，在教学实践中，教师应突破传统教学方式的束缚，根据学生的实际水平和学习需求，实践英语学习活动观，促进核心素养有效形成。

二、项目化学习

英语学习活动观视域下的学习活动应以发展学生英语学科核心素养为目标，围绕主题语境，体现综合性、关联性、实践性等特点（教育部，2020）。项目化学习作为融语言、思维、文化的学习实践活动，为核心素养的全面落地提供了有效实施路径。

项目化学习是一种有效的教与学的方式，它要求以学生为中心，围绕一个主题或项目，最大限度地创造接近现实的语言环境和交际场景，展开输入和输出的循环活动（梅德明、王蔷，2018）。项目化学习更加提倡在解决问题的过程中实现学生的自主探究和自主学习；更加强调学生自我导向的学习能力，倡导学生自主决策或师生共同决策，注重学生核心素养的培养（孙铁玲，2019）。基于教材的项目化学习是指基于教材单元主题，旨在解决教材学习和与生活相关的真实问题而进行的学习，可以加深对教材单元主题意义的深层探究，也可以让学生在解决问题和自主探究中使用所学的语言知识，发展语言能力和思维品质，形成文化意识和学习能力等素养（李旭争等，2021）。目前，许多教师意识到项目化学习的价值和意义，但是在设计活动时仍存在目标不明确、注重形式、课程内容未整合、缺乏评价等问题，学生核心素养难以落地落实。

三、基于教材的项目化学习教学实践

针对当前学习活动设计的普遍问题和项目化学习实践中存在的问题，笔者以人民教育出版社普通高中教科书《英语》必修一的第四单元“Natural Disaster”的Project板块教学为例，阐述如何在英语学习活动观视域下，围绕主题语境，确定教学目标；运用思维导图，创建结构化知识图；基于小组合作，双线交融实践项目；评价项目成果，推动教、学、评一体化实施，促进核心素养形成。

1.围绕主题语境，确定教学目标

教师要关注主题意义，制定指向核心素养发展的单元整体教学目标（教育部，2020）。本单元主题是人与自然，涉及的话题是自然灾害。整个单元按照七个板块编排。Opening Page呈现了解放军战士在汶川地震中运送受伤民众的感人场面。Listening and Speaking 板块播报了厄瓜多尔的地震、中国江西和湖南的洪水、美国的龙卷风和韩国首尔的山体滑坡。Reading and Thinking则是一篇关于唐山大地震的报告文学。Discovering Useful Structures 版块基于自然灾害的语境设计了不同的活动让学生理解和掌握定语从句。Listening and Talking版块介绍了减灾、防灾的基本准则。Reading for Writing版块是一则关于海啸的即时性新闻报道。Assessing Progress板块第一部分以自然灾害为语境，检测学生词汇和语法运用情况。第二部分的Project是一个综合性的项目活动“作一个关于自然灾害的报告”。最后一个版块是Video Time， 提供了一个关于海啸的视频。（各个板块在自然灾害主题语境引领下，通过不同类型的语篇，设计了不同的学习活动，帮助学生探究主题意义。

基于单元主题和教学内容，根据学生的实际水平和学习需求，制定单元整体教学目标如下：通过本单元学习，学生能够

（1）使用思维导图，概括、梳理、整合与自然灾害有关的语言和知识；

（2）运用所学词汇和定语从句描述一种自然灾害的成因、造成的损害以及防范的基本措施；

（3）通过自主、合作等方式，完成一种自然灾害的介绍；

（4）树立“灾害无情，人有情”的情怀和防范灾害的意识。

以上目标围绕“自然灾害”，体现了学生在学习该单元后，在语言能力、思维品质、文化意识和学习能力等核心素养应体现的水平。基于该单元整体教学目标，设定project板块的具体教学目标如下：通过本课时学习，学生能够

（1）从网络、图书馆等获取有关自然灾害的信息，丰富主题语言和内容；

（2）使用思维导图，梳理与一种自然灾害有关的语言和内容；

（3）运用所学语言和内容，通过自主、合作等方式，介绍一种自然灾害；

（4）制定恰当标准和内容，评价他人关于自然灾害的展示；

（5）在完成自然灾害的作品过程中，互相支持和鼓励，并树立“灾害无情，人有情”的情怀和防范灾害的意识。

该目标结合了学生的认知水平，分别从学习策略、多元思维、语言技能、价值观等方面提出了要求，是实践指向核心素养发展的项目化学习的落脚点，也为项目展示后的各种评价活动提供了检测标准。

2.运用思维导图，创建结构化知识图

制定可操作、可达成、可检测的教学目标后，教师应在英语学习活动观的指导下，整合教学内容，优化学习方式，设计有情景、有层次、有实效的学习活动。教师应认真分析单元教学内容，梳理并概括与主题相关的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略（教育部，2020）。在设计指向英语学科核心素养发展的学习活动时，应善于利用各种教学工具和手段，完成对信息的获取和梳理（教育部，2020）。在整体单元教学目标的引领下，根据内容和活动之间的逻辑关系，可以调整各板块的学习内容和活动顺序。比如Video Time板块关于海啸的视频教学可以调整到Project板块之前。这样，在Project板块学习前，教师可以引导学生课后利用思维导图，概括并梳理本单元教材中与自然灾害有关的信息，并鼓励学生通过网络、图书馆等其它渠道获取更多相关信息，拓展主题意义。下图是一位同学的作例：

该结构化知识图围绕本单元语篇涉及的地震、海啸等自然灾害，从类型、特征、成因、危害、防灾减灾几个维度梳理了相关知识。用体现并列意义的 “widespread and regional” 和转折关系的“unavoidable but can be reduced”形容词或动词词组归纳出灾难的特性，用“climate change”等名词词组从自然和人为两个方面解释了已知的成因，用“cause financial losses”等动词词组概括灾难可能造成的社会、经济、生命安全等影响，用“acquire relevant knowledge and skills”等动词短语梳理出如何防灾、减灾、自救等信息，将课内外与自然灾害有关的零散信息建立联系，避免了碎片化的呈现方式，丰富了与主题相关的语言和文化知识，深化了对各类自然灾害的理解。创建结构化知识图帮助学生巩固了主题相关词汇和内容，有利于达成学生运用所学语言描述一种自然灾害的教学目标，也为后面的项目化学习的实践和创新奠定了基础，体现了教学活动与教学目标之间的统一性和教学活动之间的关联性。

3.基于小组合作，双线交融实践项目

Project板块作为整体单元教学的最后一个综合实践类活动，是教材学习单元的难点，对学生的语言知识和技能、自主合作学习能力、信息技术水平、创新思维意识等都提出了更高的要求，但同时也是全面落实英语学科核心素养的有效路径。胡美龙等（2021）构建了基于“学习者中心、信息技术、单元整体、合作学习和高阶思维”五要素的英语项目化学习设计的基本框架，确立线上线下融合的英语项目化学习设计的四阶段。下面以本单元一个小组的项目化学习过程为例，说明该框架在教学实践中的运用。

（1）确定研究问题

小组成员经过沟通，决定选取wildfire（野火）作为本次项目的研究主题。之后，小组首先对该主题进行探讨，并提出以下问题链：

What is wildfire and how is it formed？

What damage does it cause？

How can we prevent the occurrence of wildfire？

What should we do when facing a wildfire？

（2）确定研究方案

确定了研究主题和四个子问题后，小组确定了具体的研究方案，包括成果形式和每个成员的分工。小组一致决定以视频的方式清晰直观地将呈现野火，提高同学们对野火相关知识的接受意愿。基于此，W同学作为视频剪辑者被推选为组长，并与Z同学共同担任制作文稿和视频配音工作；而L同学负责收集相关信息，Y同学则负责文稿的审核和校对。

（3）具体实施

1）收集信息并剪辑视频

在视频的选材上，L同学在网上通过多种渠道搜寻了大量与野火有关的视频，并根据其与相关问题的相关程度进行筛选。为了提高最终成品的观看效果，W同学从筛选出的视频中挑选水印较少的或没有水印的视频进行屏幕录制。在视频筛选完成的基础上，依照相关问题的顺序，利用视频剪辑软件对这些视频进行次序重组和二次剪裁，剪掉无关紧要的视频片段使视频时长压缩到适合展示的时间，并选择性地对视频原声予以保留。

2）撰写文稿与配音录制

在视频半成品完工的基础上，W同学进行配音录制，Z同学以加州山火、澳大利亚山火等为背景，经过查阅资料，有意识地运用自己创建的思维导图，将野火的成因、危害、已造成的损失以及如何预防野火等写入其文稿，并与Y同学在线上交流，修改文稿。Z同学通过社交软件的语音功能将文稿内相关语句的配音发送过来后，W同学在进行屏幕录制的同时播放Z同学发送来的配音，并在视频剪裁过程中对录屏内的音频进行提取和截取配音部分，并在视频剪辑软件上将音频移到视频中的对应位置。

3）制作字幕及形成成果

W同学依照视频中的原声或者文稿对视频进行字幕添加并依据音频的时间长度对字幕的时间长度进行不断调整，并对每一条字幕进行入场和出场的动画添加。在视频临近完工时，Z同学负责部分视频片段和W同学负责部分视频片段分别添加了不同的BGM，以增加视频的观看效果。

野火内容在教材没有涉及，但是该项目激发了学生对研究野火的兴趣。该小组围绕野火，基于已有的知识和经验，运用本单元所学的主题词汇和语法结构，并通过线上线下的自主、合作和探究学习，主动获取、梳理更多关于野火的成因、损害和防范的知识和语言，建构新的知识结构，并以视频形式创造性地介绍野火，深化了对灾害防范的理解。这一过程是学生体验、探究主题意义的过程，也是语言知识和语言技能的整合发展、思维从低阶向高阶发展的过程。

4.评价项目成果，促进素养形成

出项要让学生有反思的机会，体现学生核心知识和能力的发展，证明个人和团队的成长（夏雪梅，2020）。教师应处理好评价与教和学之间的关系，推动教、学、评一体化实施（教育部，2020）。根据不同单元的教学目标和主题内容，项目化学习成果的评价没有固定的形式和标准，但都应遵循以下原则：（1）评价主体多元化、评价方式多样化、评价内容全面性和评价目标多维化；（2）评价应能全面反应学生英语学科核心素养发展的状况和达到的水平；（3）评价应具有激励作用和促学功能（教育部，2020）。例如，基于本单元整体教学目标和Project课时教学目标，师生共同协商，制定以下评价标准，易于操作：

Can you learn useful language about a natural disaster from the presentation？

Have you learnt how to reduce damage and rescue skills

facing a natural disaster from the presentation？

Did the group cooperate effectively to accomplish the presentation？

Did the group employ information technology to present the disaster？

Is the presentation well-designed and creative？

然后，教师引导学生根据这些问题，反思自己和他人的成果，通过自评和互评的方式用描述性语言评价自己和他人的成果。在表达自己的观点时，鼓励学生用英语表达自己的观点和态度。如下是一位同学对W组视频展示后的英文评价：

I love their way of presentation. You know it is difficult to make the video and they needed to work hard together. This vivid video enables us to have a better understanding of wildfire， especially the news reports about the recent wildfire. Also， I can learn vocabulary related to wildfire. It is very useful.

该生的评价不仅肯定了小组的表现，还从作品呈现方式、学习方式、作品的内容和语言几个方面给出了充分的理由，评价内容具体、有针对性，还能训练学生用英语表达的能力。学生通过自评、互评，获得激励和自信心。教师在整个项目开展的过程中，指导、监控学生的表现，在学生遇到困难时予以帮助，认真倾听学生评价，充分肯定学生的努力，同时提出合理的建议，达到以评促教、以评促学。

四、结语：

综上所述，基于英语学习活动观开展项目化学习，教师需围绕主题语境，设定可操作、可达成、可检测的指向核心素养发展的单元整体和课时目标，避免脱离主题意义或碎片化的教学方式。教师要善于利用思维导图等教学工具引导学生梳理与主题有关知识，创建结构化知识图，为项目化学习做好充分准备。教师应指导学生线上线下开展自主、合作学习，制定研究方案，创造性地完成作品。最后，师生共同制定评价内容，检测教学效果，促成英语学科核心素养有效形成。

参考文献：

[1]. 教育部 《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，2020.

[2]. 王蔷，姚小敏等. 我国中小学英语教育研究趋势及特点分析——基于中国知网（2005-2022）学术期刊文章.中小学外语教学，2023（4）：1-8.

[3]. 梅德明，王蔷. 普通高中英语课程标准（2017年版）解读[M].高等教育出版社，2018.

[4]. 孙铁玲. 项目式学习案例分析及其对英语教学的启示[J].中小学外语教学，2019（4）.

[5]. 李旭争等. 基于教材的高中英语项目式学习实践研究[J].中小学外语教学，2021 （6）.

[5]. 刘道义，郑旺全《普通高中教科书·英语（必修第一册）》， 人民教育出版社，2019 年 6 月第 1版

[6]. 胡美龙，肖龙海. 双线融合视角下的英语项目化学习设计[J].课程·教材·教法，2021（10）.

[7]. 夏雪梅. 项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构[M].北京：教育科学出版社，2020.