摘要：新课标颁布实施，课堂教学评价成为教育教学工作中的重要内容，听评课的重要作用也日益凸显。评课是教师交流、改进教学经验的重要途径，当前评课存在评课内容点状化，评课活动程式化，评课思维简单化问题。鉴于此，本文借助同心圆理论，创设以执教者为起点由内而外不断扩大的“四环”分布模式，根据其辐射远近所涉及到的参与者，创设了“初始交流课、主题研讨课、交流展示、方向导航课”逐级提升的“四课”教研课型，意在实现评课个性化，唤醒学习力；评课合作化，强化教学力；评课研讨化，优化研究力；评课导航化，提升引领力。

关键词：四环四课；同心圆；评课

一、问题的缘起

听评课是教师专业成长学习的重要途径。《义务教育课程标准》（2022版）针对课堂教学评价也指出教师应树立“教—学—评”一体化意识。结合学校现状，综观大部分新教师缺乏教学经验，围绕评课，我们发现了诸多问题。

（一）评课内容点状化，凸显随意

当前评课内容内涵广泛，大部分教师针对课堂教学评价指向不明，多表现为即兴发挥，围绕本课教学进行多方位的散点评课，无系统性和逻辑性。

（二）评课活动程式化，任务取向

评课虽已经形成了“教学—点评”固定流程，但大部分教师为任务驱动型参与，并非从自身专业发展考虑，“去专业化”现象严重，疲于应付评课的流程，未真正深入思考参与其中。

（三）评课思维简单化，收效甚微

多数教师在评课时秉持直线思维，习惯片面思考、静止类推。“就课论课”衍生出“整体意识”的缺失，缺少“课群”意识，文本与单元割裂，单元意识与整体观念缺乏。

二、“四环四课”理念建构

“四环四课”的构建是以提升教师专业成长为核心任务，借鉴同心圆的圈层模式，用创新的思路与方法，实现递增式辐射、卷入式参与、持续性改进，以链接更多人员，形成资源整合，引导教师在教学评的过程中全面覆盖、主动参与，促进教师专业成长。

四环引用传统自然科学中“同心圆”这一概念，并在此基础上进行延伸。根据不同圈层的圆围绕同一个圆心而分布的模式，由近及远、从内到外辐射依次设计为核心环、紧密环、内围环、外围环。

四课是根据教师执教课的类型课可分为：初始交流课、主题研讨课、交流展示课和方向导航课，即“四课”。“四环”与“四课”呈对应之态。初始交流课重自评自省自悟，主题研讨课重朋辈合作互动，交流展示课重共学共研共进，方向导航课重引领导航发散。

三、“四环四课”促进教师专业成长路径探索

（一）评课个性化：唤醒学习力

教师专业成长中，基于教学开展评课是必不可少的环节，以评课为导向的听课可激发听课教师的探究热情，通过指向个人成长的评课唤醒学习力，呈现专业成长实效。初始交流课在执教结束后针对“教师教学活动、学生学习活动、学习效果”开展首次核心圈内的初始课探讨。可通过个人复盘、对话辩课等形式进行个性化评课，唤醒执教者与评课者的参与力。

1.个人复盘，随评内化

落实于执教课后，组内评课前，教师进行自我对话反思与量表促思，在脑海中自我提问：这堂课学生有无收获？哪些环节处理的好？哪些有待改进等问题，让教师脑海中有初步反思。也可以自我对话为基石，利用个人复盘量表反观教学环节的达成，深入解读教材、思考学生“在哪里、去哪里、怎么走”，让个人复盘更聚焦、指向明确。

2.对话辩课，评点流动

我校通过创设辩课场所，利用录播教室、教师休息室等场地让教师开展面对面对话式辩课交流，为辩课提供舒心场所。教学团队的教师根据情境创设、目标达成检测、主干问题设计、重难点破解策略等环节相继点评，促发“争辩”，在辩课中促成观点碰撞。

以《火烧云》为例：组内安排两位教师上同一篇课文的两个课时，评课环节有教师提出疑问：两位教师同上一篇课文，她们的教学目标是否达成？针对这篇文本该如何划分教学内容最为妥当？基于此展开讨论，进行辨课思考。

（二）评课合作化：强化教学力

合作化评课让教师聚焦同一主题，从不同视角分享观点，多方面分析评价，评课过程中，不断自省、借鉴、比对、优化，循序渐进提升个人素养，强化教学能力。主题研讨课在执教者进行复盘修改后，开展教研组内的研讨，教研组根据文本主题探讨同类主题授课，以滚雪球评课、跨学科解课等形式进行合作化评课，强化执教者的教学能力。

1.滚雪球评课

以教研组为单位开展，一人主评，其余教师参评，依据一个主观点，开展滚雪球评课，实现人员拓展式参与、思维碰撞与知识内化式生长。在学期初，教研组制定教研活动安排表，内涉时间、讲课教师、课题、逐梦团队评课、教研团队评课、导师团队评课，力求在我校形成一种合作式、认同式、欣赏式的教研活动，人员从单转复，思考从少到多，点评也从散到聚，形成聚合汇焦的评课模式。

以《白鹅》为例：作为滚雪球评课的篇目。在首次合作备课中，出示评课交流迭代记录单，涉及年级、课题、课堂流程、评价建议栏、评价建议者所属团队等，以记录单评课反思教学环节。

2.跨学科解课

融合育人背景下，跨学科的学习驱动教研组进行跨学科的教学反思，为评课提供多元视角解读，实现以点串线，跨学科间融评和以线铺面，指向素养跟评。

我校以“忆江南，最忆烟雨杭州——以《油纸伞》”为主题的跨学科学习活动，通过“成为油纸伞寻根人、争做油纸伞设计师、时代油纸伞推荐人”三个子项目进行多学科融合探研，以“成为油纸伞寻根人”为例，构建跨学科任务体系，并制定对应评价量表进行学科融合跟评。观课教师则从教学过程中学生任务推进视角开展评课，依托子项目中明确指向教师所操作行为的评价单，关注执教中学生素养达成，以终结性评价视角解读本课教学设计及学生所得。

（三）评课研讨化：优化研究力

当评课走向研讨化时，不再是简单地给出评价和反馈，而是更深入地剖析教学中的现象和问题。教师通过交流互动、细致探讨，挖掘教学背后原理、策略及改进方向。交流展示课在集团多校区校级选拔后推选一至两节优质课进行跨校交流评课，以沙龙品课视角，别样切入。在集团教学质量提升会议上，各教研组针对主题，以课例分享阐述，兄弟学校教师则采用“六顶思考帽”评课方式进行评课，教师根据帽子的颜色转换及时调整自己的思考目标，用“平行思维”取代批判式思维和垂直思维，通过评课思维点观测使评课更具针对性。

（四）评课导航化：提升引领力

专业对话评课引领助于明确方向，像导航一样为教师指出教学改进的具体路径和方向，让教师清楚知道自己努力的目标和重点。专业对话以生为本，提升核心素养发展的旨归。我校通过一线课堂交流打磨后通过“六步推进”实现与专业对话，达到专业理念引领，促进教师深入理解新课标理念，切实把握和领会课改方向，让语文素养真正落实于课堂，全面提升教育教学品质。

参考文献：

[1]陈晓燕.基于“六顶思考帽”的幼儿园教师评课研修之探究[J].宁波教育学院学报，2018，20（02）：31-32+41.DOI：10.13970/j.cnki.nbjyxyxb.2018.02.009.

[2]白思思，黄金丽.追求教—学—评一致性的逆向教学设计——以九上“活动·探究”单元为例[J].上海课程教学研究，2022，（09）：34-39.