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摘要：本文结合课例研究，基于语篇研读，从主题与内容视角、文体与修辞视角、作者与读者视角以及创新与育人视角进行课堂问题设计的教学实践，以期能达到培养学生核心素养的目的。

关键词：语篇研读；问题设计；课例研究

一、引言

部分教师备课是以经验为起点或以课型模式为起点，不考虑教材语篇本身内容、构成方式以及想要向读者传递的情感态度，出现语篇信息解读碎片化、语篇内容解读割裂化、语篇问题设置表层化、语篇教学目标功利化等问题，由此导致课堂教学活动无目的或产生与主题无关的活动，教学设计流于形式以及出现情感态度硬贴“标签”的现象。这都是源于教师备课时没有意识到什么才是正确的出发点，缺乏理念的引领，导致备课思路缺乏逻辑性、针对性的缘故。

教师对教材语篇的研读意识和科学全面的研读方法，是有效进行教学设计和开展教学活动的基础。基于教材视角的语篇研读有哪些维度？如何基于语篇研读设计课堂问题？本文就一节课例的问题设计进行分析，为基于语篇研读的初中阅读课堂设问提供设计思路借鉴。

二、基于教材视角的语篇研读

教材是教学的核心材料，也就是教学的载体，教师应学会用教材，而不能仅把教材当作教授语法知识点的工具。教师的教学设计应以语篇研读为逻辑起点（教育部，2022）。教材中的每个语篇都涵盖多元信息、内涵丰富，这需要我们在解读中去挖掘，赋予教材语篇以全新的生命，使阅读教学更立体、多元、综合，从而提高学生的语用能力和阅读素养。因此，教师应该主动解读教材、理解教材内容的编排结构，思考如此编排背后的意图，将教材内容转换成具体的、丰富的教学活动，在尊重学生认知规律的基础上有层次地、有目的地开展起来（蒋敏杰，2019）。

《义务教育英语课程标准（2022年版）》中提到，教师在研读语篇时要回答好三个基本问题：语篇的主题和内容是什么，语篇传递的意义是什么，语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点。因此，基于教材视角的语篇研读，我们可以从四组视角来进行，分别是主题与内容视角、文体与修辞视角、作者与读者视角以及创新与育人视角。

（一）主题与内容视角

主题是语篇的灵魂和统帅，它如同一根主线，贯穿全文，引领读者理解作者的意图。教师在研读时，应首先深入探究语篇的主题，分析主题如何在内容中得以体现，以及如何通过内容的组织和展开来强化主题。例如，通过剖析语篇中的关键词、关键句和故事线索，揭示主题的深层次含义。同时，教师需要关注语篇内容的逻辑性和连贯性，理解作者如何通过具体的情节、事实或论述来支撑和丰富主题，以便在教学中引导学生逐步挖掘和理解这些内在联系。

（二）文体与修辞视角

文体是语篇的外在形式，它影响着信息的传递方式和接收效果。教师需要识别语篇的文体特征，如叙述、说明、议论或描写，以便选择相应的教学策略。修辞手法，如比喻、象征、反讽等，是作者表达思想和情感的重要工具。教师应解析这些修辞元素，解析它们如何服务于主题的传达，如何影响读者的感知。在教学中，教师可以引导学生欣赏并模仿这些修辞技巧，以提升他们的语言表达能力和文本解读能力。同时，教师要让学生理解，不同的文体和修辞策略选择，能帮助他们从多角度理解和解读语篇，从而深化对主题的理解。

（三）作者与读者视角

在解读语篇时，教师应兼顾作者和读者的双重视角。从作者视角出发，教师要解读作者的创作意图，分析其思想脉络，理解其对主题的独特见解。同时，教师要设身处地从学生的阅读角度出发，评估语篇对学生理解的难易程度，找出可能的阅读障碍，设计问题来引导学生逐步解析文本，激发他们对文本的个人解读，培养他们的批判性思维和创新能力。这样，教师既能忠实于作者的意图，又能满足学生的学习需求，实现教学相长。

（四）创新与育人视角

在创新与育人视角下，文本解读应读出教材内容的“为什么”，即教材内容与学生经验世界的联系，思考教材内容为什么这样编排，内容为什么选用这样的呈现方式（蒋敏杰，2019）。教师要协调好教材思维、教师思维和学生思维三方的关系，努力以激发暴露学生思维过程为中心来组织教学，使课堂充满生机和活力。鼓励学生运用逻辑思维和创新思维，有逻辑、深入浅出地表达自己的观点，推动学生对主题的深度学习，帮助他们构建新概念，树立正确的世界观、人生观和价值观，实现知行合一（教育部，2020）。

这四组视角之间是相互联系、相互作用、协同发展的（如图1）。教师从教材视角进行语篇研读，能有效避免语篇信息解读碎片化、语篇内容解读割裂化、语篇问题设置表层化、语篇教学目标功利化的问题。

三、语篇研读视角下初中英语阅读课堂问题设计的教学实践

以译林版《英语》八年级上册Unit8 The natural disasters的阅读文章The Taiwan earthquake为例，笔者具体阐述如何进行基于语篇研读进行阅读课问题设计。

（一）从主题与内容视角开展语篇研读并设计基础性问题，能够快速抓住语篇主线，把握语篇内容。

教师对语篇进行深入研读，在明确主题的基础上，再从内容角度解读语篇，通过梳理语篇的具体内容，把握语篇的内容结构，分析语篇各个部分的内容是如何围绕着主题意义组织起来的（王蔷，2016）。

The Taiwan earthquake是一篇记叙文，主题属于“人与自然”范畴，主题群为“灾害防范”，涉及的子主题内容为“自然灾害与防范措施，人身安全与自我保护”。本文讲述的是幸存者Timmy在1999年的台湾大地震中所见所闻，以及自己被困在废墟中如何求救、如何自救，最终被营救成功的故事。该篇记叙文除了有较为清晰的事件情节发展主线之外，即遭遇初震、震后被困、坚强自救、最终获救，还有一条隐藏的暗线，即主人公的情感变化（即惊讶、害怕与紧张、镇定与满怀希望、获救后感激）。教师研读文本后，提炼出该文本的明线和暗线，将整个文本内容结构化，使各个部分内容与主题之间建立起关联，并以情节发展图的形式将语篇信息转换成可视化的图形信息（如图2）。

基于对文章主题与内容的解读与梳理，教师在The Taiwan earthquake一课的读中环节，设计了以下问题：

Q1：What is the passage probably about？

Q2：What did Timmy see and hear during the earthquake？

Q3：What did Timmy do during the earthquake？

Q4：How did Timmy feel during the earthquake？

上述问题有助于引导学生结合文章主题，依照情节发展、主人公所见、所闻、所做、所感来梳理故事细节，加深对台湾大地震的了解和感受。

（二）从文体与修辞视角开展语篇研读并设计分析性问题，帮助学生分析语篇语言特色，更深入地理解语言的表意功能。

通过解读故事的文体和结构，把握文本的大框架。The Taiwan earthquake是一篇记叙文，按时间先后顺序描述了地震的开始、地震过程、震后自救和最终获救五个部分。作者依照地震发生这一特定的线索展开故事的描述，通过描写主人公的动作、心理、语言描写来解读他的情感变化。

对文体、主线有了深入的理解后，进一步对语言进行解读。作者通常会根据文体、主题和内容的需要选择文章呈现的语言形式。在初中英语阅读教学中，教师要有意识地关注能体现文体特征的句子，并引导学生体会句子的意思、表现形式和表达效果，感受通过这些语言形式作者所传递的情感、态度和观点。比如运用拟人、比喻、类比等修辞方式，或是运用烘托、渲染、铺垫、照应等表现手法，来创设某种情境氛围，表达某种情绪情感，蕴含某种哲理意义。

The Taiwan earthquake一文，作者运用了two o’clock in the early morning， at first，soon，finally，hours later，at last等词汇来体现故事是按照时间顺序来记叙的。运用“含有when，while，as时间状语从句的过去进行时”的句式，如 “I was sleeping when the earthquake started.”、“...people were running in all directions while pieces of glass and bricks were falling down.”、“Hours later， as I was trying to find my way out， I suddenly heard some noise above me.”等，描述了地震袭来的措手不及，地震强大的破坏力，人们遭遇地震的恐慌以及作者长达几个小时在寻找出路，突显了人类在自然灾害面前的渺小和无力感，同时也突显出要想突破困境，人类需要有强大的自我调适能力和坚强、坚定、永不放弃的精神，还需要对困境有基本的常识了解，体现出在自然灾害防范方面，人类所需的勇气、毅力和对灾害防范的基本常识。

在这个视角，教师的设问为：

Q1：What order is used in Timmy’s story？

Q2：Do you think Timmy describes his story clearly？ Why？

教师通过第一个问题，引导学生关注文章的写作顺序是什么，帮助学生借助结构更清晰地理解文章内容。教师通过第二个问题，引导学生对作者的写作手法、表达方式进行评价，发掘有效的写作技巧，训练了学生的批判性思维，为学生在新语境中的运用提供支架。

（三）从作者与读者视角开展语篇研读并设计评价性问题，帮助学生深入挖掘语篇的写作意图。

教师在从主题、内容、文体、语言等角度分析文本的基础上，再站在作者的角度去思考，就会领悟到作者写作的本意。在研读The Taiwan earthquake一文时，教师可以问几个为什么，遭遇地震是很痛苦的事，为什么作者还要写这篇回忆故事？从而发现：作者写这篇文章不仅是为了记录台湾百年一遇的大地震摧毁家园的事实，更是表现了幸存者敢于直面痛苦的强大内心，同时在这痛苦回忆中传递给读者那种面对极其艰难的生存困境，仍用坚强的意志和不轻言放弃的决心寻求一丝生机的毅力和勇气。地震震碎的是楼房街道，震不碎的是人类对生命的执着和珍惜。

从读者角度解读文本时，作为教师要从儿童认知学习心理的视角去分析学生在理解教材内容时会有怎样的思考，学生的学习困难会发生在何处。在研读The Taiwan earthquake一文时，基于对学生经验世界的解读，教师应多问问自己，作为学生读者，他们对1999年台湾大地震的了解有多少？他们是否可以从文中读出主人公克服困难的勇气？作者是怀着一种怎么的心情写的这篇文章？如果他们突然遭遇地震，是否可以做出积极的行动和心理调适来自救？看到其思维方式，并通过教材内容的学习实现其展开、发展与提升（罗敏江等，2020）。

在这个视角，教师的设问为：

Q1：What do you learn from Timmy when he was trapped？

Q2：What do you think of Timmy according to the underlined sentence？

Q3：What details touch you most in the story？ Why？

Q4：What would you do if an earthquake happened suddenly？

教师通过问题1、2、3，引导学生阐述从作者身上学到了什么，并评价作者的行为和态度，借此帮助学生体验作者的写作本意。教师通过第4个问题，为学生创设了一个模拟真实的情境，促使学生融合已知、新知以及其思维方式处理问题。

（四）从创新与育人视角开展语篇研读并设计启发性问题，反过来让学生提出问题，让学生积极思考，推动对语篇育人主题的深度学习。

教师讲教材中语篇主题与学生的生活建立密切的关联，鼓励学生积极思考。

在The Taiwan earthquake一课的读前环节，由于学生对1999年台湾大地震不太了解，教师采用了背景铺呈的方式，播放一段介绍台湾大地震基本信息的视频，在学生观看完视频之后设问：What do you think of the Taiwan earthquake？ Why？这个问题属于评估型问题，学生在回答时自然而然理解了文本中出现的关键新词，充实了对文本背景知识的了解，还能自由表达自己的观点，一举数得。之后，教师介绍了台湾大地震的幸存者之一，也就是文本的作者Timmy，然后设问：If you were a reporter to interview Timmy， what questions would you ask？ 这个问题属于展示型问题，既能引导学生对文本内容进行预测，又能帮助学生借助已有知识背景对叙事性文章产生一个整体性的认知。从学生提出的问题也看到了预设的效果，学生的提问如下：

Q1：How do you feel about The Taiwan earthquake？

Q2：What did you do and see when the earthquake happened？

Q3：What’s your feeling to be a lucky survivor？

Q4：Who helped you survive in the earthquake？

四、语篇研读视角下初中英语阅读课堂问题设计教学启示

义务教育新课标（教育部，2022）强调了语篇研读在英语教学中的核心地位，要求教师深入剖析语篇的主题脉络、内容实质、文体结构、语言特色及作者的论点意图。这一理念源于教育心理学家Vygotsky的社会文化理论，他认为，学习是通过与环境互动，特别是与更有经验的他人的互动中发生的（Vygotsky， 1978）。因此，教师在语篇研读中，应引导学生跨越语言的表层，挖掘深层含义，以促进他们的认知发展。

在教学实践中，教师应通过精心设计的问题，激发学生的主动思考。如教育学家Hattie（2009）所指出，问题提问是影响学生学习成效的关键因素之一。教师应运用观察、提问和追问等策略，不断探测学生的学习进程，了解他们对语篇的理解程度、表达能力、应用技巧，以及价值观的形成情况。例如，教师可以设计层次分明的问题，从基础的词汇理解到高阶的批判性思考，逐步引导学生深入文本。

问题设计是教学的关键环节，其均衡性、序列性、循环性和适切性至关重要。均衡性意味着问题覆盖语篇的各个方面，不偏重于某一特定元素；序列性则要求问题从简单到复杂，遵循学习者的认知发展路径；循环性是指在教学过程中反复触及关键概念，强化学生记忆；适切性则是确保问题难度与学生能力相匹配，既能挑战学生，又不至让他们感到挫败。教育心理学家Krashen（1982）的输入假说强调，语言学习需要在“i+1”（学生现有水平加一）的环境中进行，这为问题设计提供了理论依据。

例如，在教授一篇描述自然环境的阅读材料时，教师可以先提出关于文章结构的问题，如“文章的开头是如何引入主题的？”然后，引导学生探讨内容，如“作者如何描绘自然景象的？”再逐步深入到语言层面，如“作者使用了哪些词汇和句型来增强描述的生动性？”最后，可以提出引发思考的问题，如“这篇文章对我们的环保意识有何启示？”这样的问题设计，既满足了新课标的要求，也遵循了有效的教学策略，旨在促进学生的深度学习和全面发展。

综上所述，教师在初中英语阅读课堂中，应结合语篇研读，精心设计问题，以引导学生主动参与、深度思考，同时，遵循学习科学的原则，确保问题设计的质量和效果。这样的教学方式，不仅能够提升学生的语言能力，也能培养他们的思维品质和学习能力，更是英语课程独特育人价值的重要体现，从而实现全面培育学生核心素养的英语课程目标。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 张献臣.加强英语语篇教学，提高英语阅读效率[J].课程.教材.教法，2009（6）.

[3] 蒋敏杰.专业化教材解读，提升教师教学能力的有效途径之一[J].基础教育课程，2019（9）.

[4] 王蔷.促进英语教学方式转变的三个关键词：“情境”“问题”与“活动”[J].基础教育课程，2016（5）：45—50.

[5] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

本文系广西教育科学“十三五”规划2017年度委托重点课题《广西初中英语学科教研基地建设研究》（2017AA043）

通讯作者：黄文凤

邮编：530022

作者简介

黄文凤（第一作者），1988年，广西博白，硕士研究生，助理研究员，研究方向：小学至高中学段英语学科教学与教育研究。