摘要：高考是规模巨大的高利害考试，考什么、如何考牵动着百万考生甚至百万家庭的心弦。近年来，学界对于高考英语新题型读后续写的研究颇丰，主要聚焦在促学作用，教学策略，效度和信度等方面。本文从语言测试的相关理论视角出发，从构念、试题设计的真实性、评分原则和研究现状方面对读后续写进行评述，为审视读后续写作为一个高考题型的作用和价值提供新的思路和方向。

关键词：读后续写；构念；真实性原则

高考作为规模巨大的高利害考试，对国家、社会和每个考生的重要性不言而喻。近年来，为提高高考的科学性，改变“一考定终身”的现象，高考改革如火如荼地进行着。英语作为高考科目的三大主科之一，在题型设置和分值设置方面也进行了改革。其中最引人瞩目的是，高考英语在书面表达方面首次引入了“读后续写”题型。读后续写由教育部考试中心研制，2016年10月在浙江省高考英语中首次使用，2020年在全国新高考I和II卷中使用，截至2024年全国共有21个省市在高考英语中采用读后续写题型。自高考开始启用读后续写8年来，关于读后续写研究不少，主要集中在其促学作用，教学策略，效度和信度等方面。

本文拟从语言测试相关理论视角，对高考读后续写题的构念、试题设计、评分原则和相关研究等方面进行评述，以期为审视读后续写题提供不一样的思路和方向。

一、构念

（一）构念界定的原则

语言测试视角下，构念就是指某个测试所要测量的语言知识、技能和能力，而构念界定指的是考试对其旨在测量的语言知识、技能和能力的陈述（Bachman & Palmer 2010）。清晰的构念界定对于测试非常重要，不仅可以指导测试的设计和研发，而且可以为测试分数的解释提供参考（Bachman & Palmer 2010）。构念界定需要依据某个相关理论进行。

在教育测量领域，一个重要的教育测试目标参考依据就是修订后的布鲁姆认知教育目标体系（韩宝成等2015）。修订后的布鲁姆认知框架采用二维结构来表示知识维度和认知过程维度的关系。在修订后的布鲁姆认知框架里，知识有4类，分别是事实性知识、程序性知识、概念性知识和元认知知识，其下还有11个亚类；认知过程有6类，分别为记忆、理解、应用、分析、评价和创造，下面还有19个具体的认知过程。这个分类框架不仅有助于教育者全面地了解教育目标，还有助于教育者更好地决定如何针对教育目标进行测评（安德森等 2009）。

以托福考试为例，TOEFL iBT并不单独测量语言知识，而是通过学术环境下典型的语言使用任务来考察学生的语言知识和能力。在完成这些语言使用任务时，考生不仅需要运用相关的的语言知识和技能，还需要调用理解、分析、综合、推断、解释和评价等认知能力。TOEFL iBT对写作的构念界定明确指出考察两种写作能力：一是表达、解释和支撑观点；二是简述、描写。每种写作能力之后还给出具体的测量目标，比如简述和描写能力是指“能连贯组织和准确表达学术材料的内容和结构，以展示能够理解阅读材料和讲座中关于某一学术话题的关键思想以及链接文本信息时所采用的修辞关系，如论断/反驳、问题/解决方案和建议/反建议”（韩宝成等 2015）。因此可见，TOEFL iBT对写作的构念界定不仅有对写作这一语言的能力的详细描述，还清晰呈现理解，分析，评价和创造等认知过程的考查。这样清晰的构念界定给试题设计提供了清晰的指导，也为评价学生的写作能力提供了很好的参考。

（二）读后续写的构念界定

教育部考试中心自2020年开始，不再制定高考各科目的考试大纲，而2017年版新普通高中英语课程标准（下称课程标准；教育部 2020）除了研制高中英语学科核心素养，还研制了 “英语学科学业质量标准”，为高考的命题提出具体标准（夏谷鸣 2018）。

总的方向上，课程标准明确指出，高考的依据是是高校人才选拔要求和英语课程标准（教育部2020）。考查内容和难度上，高考考查的范围是课程标准规定的必修和选择性必修课程，难度要求是课程标准规定的学业水平质量二。高考除了考查学生的英语语言运用能力外，还应该体现对英语学科素养的考查，即学生的文化意识、思维品质和学习能力（教育部 2020）。

根据课程标准，考生的英语语言运用能力是主要是指学生的英语理解能力和表达能力，而英语表达能力包括口语表达能力和书面表达能力。学业水平质量二对学生书面表达能力的要求是：“有条理地描述自己或他人的经历，阐述观点，表达情感态度；能描述事件发生、发展的过程；能描述人或事物的特征、说明概念；能概述所读语篇或续写语篇”（教育部2020）。

综上所述，高考题中对写作的构念界定包括以下几个方面：1.学业水平质量二对书面表达能力要求的描述；2.考查英语学科核心素养（文化意识、思维品质和学习能力）；3.考查学生的学习潜能和适应高校英语学习的能力。

（三）评述

从构念界定的角度看，课程标准中给出了英语高考出题的参考和依据，但没有对各个题型进行明确的构念界定，提供测试目标和测试内容。对写作/语言能力的考查也没说明相关的理论依据，在书面表达的能力要求中较少体现学生的多维认知能力。

从归纳出来的构念界定来看，英语高考写作除了考查学生英语书面表达这一语言能力，还需要考查英语学科核心素养以及学生的学习潜能。后两者应该如何体现在写作题目中，又应该如何进行评价/评分，在课程标准中并没有详细说明。因此，从语言测试角度看，课程标准中对写作的构念界定是不够清晰明确的。Downing（2006：7，转引自韩宝成等 2015）认为基于测试分数的推理是否有效，很大程度上取决于是否有清晰的构念界定。对于高考而言，清晰的构念界定不仅可以指导试题的设计，还可以给高中英语教学提供明确的方向，达到“以考促教”，“以考促学”的目的。

二、试题设计

（一）试题/测试任务的真实性

鉴于语言测试是用来对考试者的语言能力进行推测并以此为基础做出一些决定（如升学，入职等），Bachman（1996）认为语言测试和研发的一个重要原则是考生在语言测试中的表现和实际的语言使用要有对应关系（correspondence），而语言测试任务或题目的真实性就是指特定的语言测试任务和目标语言使用任务之间的对应关系的程度。试题的真实性程度越高，其对考生语言能力的预测就越准确。因此确定目标语言使用范围（target language use domain），进而确保语言测试任务具有目标语言使用任务的显著特征是语言测试设计的关键。

课程标准在提出考试命题建议时，明确指出高考英语应尽量使考题接近现实生活中的语言使用情况（教育部 2020）。也就是说，高中英语课程标准要求高考试题任务设计应该具有真实性。韩宝成和张允（2015）通过回顾问文献，发现高校外语人才培养的重要目标是学术语言能力和思辨能力。因此，高考英语的目标语言使用任务范围（target language use domain）应该是大学英语学习语境下典型的英语学习任务，高考英语考查的语言能力应该偏重学术语言能力。

（二）读后续写的题型设计评述

读后续写的题型设计给出一段语言材料，要求考生依据该材料以及所给段落开头语进行续写，形成与前文有逻辑衔接、情节和结构完整的短文（教育部考试中心 2015）。故事类文章属于记叙文的文体，要完成故事的续写，学生需要理清故事发展的线索，人物关系，理解故事的主题。因此，续写的过程要求学生具有相当的故事语篇理解能力。在表达能力要求方面，除了保持词汇和语法的正确外，学生还需要关注所给故事的语言特征和风格，在续写时尽量保持与前文一致。

从语言测试角度看，要是高考考题具有真实性，其考题应该尽量接近大学英语学习中的语言使用的实际情况，即高考英语应注重考查考生的学术语言能力。因此，读后续写题这一测试任务的真实性有所欠缺，记叙文文体并不适合用于考查考生的学术语言能力，相比而言，议论文和说明文更适合。高考英语考试说明（下称考试说明，教育部考试中心 2015）中提供的另一个书面表达新题型：概要写作，考查学生把握主旨大意，概括要点的能力，或许更能体现对学术英语语言能力的考查。

三、评分原则

根据考试说明，读后续写题采用人工评分和整体评分方法。读后续写满分25分，从四个维度（段落衔接、内容丰富性、语法和词汇的丰富性和准确性和上下文连贯）打分。打分分为5个档次，每一个档次5分，考试说明也给每个档次提供了参考标准。考试说明建议评卷老师先根据学生作答的内容和表达确定档次，然后依据该档次的要求来衡量、调整或者确定档次，最后才给出分数（教育部考试中心2015）。

在实际高考改卷中，为保证评分质量，还采取了调整评分标准，评卷培训和试评环节，正式评卷采用双评制和加强评卷过程监控等措施。陈康等（2020）通过组织模拟测试并对评卷结果进行整体质量分析和多面Rasch模型分析，发现高考英语现行的评卷方法可以保证该题型的评分质量：评卷培训和试评环节有助于统一评分标准，而双评制可以有效减少评分的个体差异，提高评分的一致性和准确性，使评分更加科学和客观。

对于建构式题目（constructed-response items）的人工评分，Lane et al.（2016：13-14） 认为需要训练有素的评分员使用精心设计的评分指南来评估考生的表现。这意味题型设计人员做做到以下几点，1.制定评分指标；2.确定每个分数级别的基准试卷或考生答案用于培训；3.开发培训材料和程序;4.选拔和培训评分人员;5.制定评分标准;6.监测评分员评分的准确性和一致性。因此，读后续写题的评分规则和程序是比较科学的，操作性强，能够保证评分的准确性和一致性。

四、相关研究

读后续写是王初明教授结合国内外关于互动协同理论的研究而提出的一种外语促学方法。自成为高考英语题型之后，相关考试研究设计人员论证了该题型的理论依据、试题设计、评分标准设计，及其信度、效度、难度、区分度和可操作性（王初明等 2013；刘庆思等2016；陈康 2019）。研究一致肯定了读后续写的促学作用（对词汇和语法的模仿和习得）和对教学反拨作用，如注重语篇教学，思维品质培养等（夏谷鸣 2018；王初明 2022）。

然而，张艳等（2017）对2012－2016年在我国外语类核心期刊上发表的与读后续写相关的学术论文进行综述，发现研究表明读后续写有促学作用，但文献对“读后续写”促学作用研究深度不足，未见对期促学效果的长期跟踪研究。过灵瑜（2020）在对国内2015-2019年的读后续写相关研究进行综述研究，也指出读后续写的理论验证层面已比较成熟，但其实证结果的信度和效度、促学效果涉及因素的探讨仍缺少深度研究。

效度是开发和评价一门测试最基本的考量因素之一，而效度效度验证则是大量收集资料和来检验测验效度的工作过程，是评价考试质量的重要手段（刘庆思 2018）。在语言测试和教育测量的视角下，读后续写题型目前还未见可靠的、令人信服的效度验证研究。

五、结语

本文从语言测试理论视角评述高考读后续写这一新题型，发现读后续写作为一个测试任务，现有研究表明读后续写具有良好的促学作用和教学发拨作用，该试题的高考评分方法比较科学，能确保评分的准确性和一致性。然而从语言测试视角看来，其构念界定不够清晰，对该题型考查的语言知识，能力和技能界定不够具体。再者，读后续写是一种记叙文写作，而大学英语学习语境下，议论文写作应更符合大学生实际的英语使用，即该题型的是真实性也有所欠缺。最后，从近年的研究综述来看，读后续写这一题型还令人信服缺乏效度验证研究。

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