摘要：当前的项目化教学模式虽重视学生的个性需求，但未能有效激发学生的运动兴趣与文化认同感。本研究聚焦中国学校体育改革中的项目化教学问题，基于运动文化差异性理论，采用文献分析与理论建构方法，揭示其在目标定位、过程评价及学生主体性培养方面的局限。研究提出通过文化融合与多元化课程设计打破运动项目间的文化壁垒，推动学校体育向包容、多样化发展，旨在以多样化课程内容与科学评价体系激励学生参与，培养健康生活方式、文化认同感和社会适应能力，实现全面发展。

关键词：运动项目文化；文化主体性；多元化路径

1、前言

近年来，中国学校体育改革面临多元化发展的机遇与挑战。政策推动体育项目化教学和专项化发展的同时，传统教学模式忽视学生个体差异与多样化需求，导致参与积极性不高、教育效果不佳。

从文化主体立场考察体育项目文化的多样性，可见 “同项异质” 与 “异项同质” 特征。不同项目的文化主体需求通过教育、休闲、观赏三大主线融合，形成完整的运动项目文化网状结构。

蔡元培 “五育并举” 理念为改革提供重要指导，强调体育在身心、情感、社交等多方面的育人价值。张伯苓 “以人为本” 思想与运动文化差异性理论契合，关注个体需求是提升教育效果的关键。

“健康第一”的理念在体育与健康课程中得到了强调和应用。季浏（2022）指出，义务教育体育与健康课程以 “健康第一” 为理念促进学生身心发展，但实施中需关注兴趣激发，以保证学生健康愉悦地参与。体育教育应通过多元化运动文化促进全面发展，这与 “五育并举” 及运动文化差异性理论一致。

本文基于理论与文献，批判当前改革不足，探索跨项文化融合的多元路径，推动学校体育向包容、灵活、多元化发展，强调体育在文化传承与个性化发展中的作用。

2、当前中国学校体育改革面临的挑战

2.1 项目化教学的局限

基于运动项目文化理论，项目化教学存在目标定位不清、过程评价缺乏、学生主体性不足等困境。其集中化、标准化特征虽推动体育教育精英化，却导致学生运动选择面狭窄，忽视文化主体的多样化需求。

安富海（2022）指出，项目化教学目标模糊导致教学活动偏离核心。任海教授强调，学校体育应提供多样化项目选择，让学生在参与中获得文化归属感，而非仅服务于竞技目标。

学生被动接受教师安排的项目，缺乏自主选择，导致主体性丧失 。钱存阳（2015）提出，项目化教学需以真实任务增强学生主体性，但当前多使用虚拟项目，降低参与兴趣。张建宁（2000）的访谈显示，被迫参与不感兴趣项目的学生产生疏离感，视体育课为负担。

评价体系片面关注技能与竞技成绩，忽视团队合作等综合能力。钱存阳（2015）强调，项目化教学应培养信息甄别、问题解决等能力，而现行评价未能体现这些维度，背离体育育人功能。

2.2 走读式教学的挑战

走读式教学普及带来课后锻炼不均衡问题，家庭环境差异导致部分学生参与度低。Southall（2016）指出，通勤学生的时间管理、身份转变困难与走读生课后锻炼资源获取不均具有共性。

顾霁昀（2018）提出 “教育一体化” 理念，建议学校与社区合作整合体育设施与教育资源，为走读学生提供课后锻炼支持。潘美姬（2017）认为，校社合作可弥补学校资源不足，缩小家庭背景导致的参与差距。

2.3 课程标准政策的僵化

现行体育课程标准依赖统一体能测试，忽视个体差异与多样化需求，阻碍心理素质、团队合作能力发展。“一刀切” 评估方式使学生难以体验运动乐趣，肖宇翔（2014）引入竹玲球的实践证明，多样化课程能提升参与感，此外，黄志远等（2016）的研究也指出，体育课程满意度较低、运动场地不足等问题显著降低了学生的参与积极性，这与当前僵化的课程标准密不可分。

季晓艳（2015）指出，体育课程研究实证不足且过度依赖国外理论，导致个性化理念难以落实。体质较弱学生因统一标准产生自卑心理，西方竞技体育 “精英化” 思维更导致项目分化，“非主流” 项目被边缘化。

2.4 考核化体育政策的弊端

学校体育教育应试化倾向明显，标准化体能测试导致教学内容单一，难以激发运动兴趣。尚力沛（2021）发现，心理状态异常学生在体能测试中表现更差，而应试政策忽视心理成长与社会化发展。

刘为坤（2018）指出，西方竞技体育 “工具化” 倾向影响中国学校体育，使体育沦为应试工具。邱烈峰（2015）认为，升学体育考试虽促进锻炼，但导致教学内容异化，考试后学生参与度骤降，影响 “终身体育” 理念落实。

3、文化主体性视角下学校体育运动项目文化壁垒批判

3.1 学校体育改革中的“工具化”倾向与文化主体性的迷失

当前改革的 “工具化” 倾向使学生将体育视为任务或应试手段，而非兴趣与成长需求的载体。闫静（2023）的融合体育教育理念强调尊重个体需求，而现行教学因标准化导致 “只见项目不见人”。

陈刚（2017）指出，体育文化的差异性与共享性可丰富运动体验，但统一体能测试忽视个体差异，导致学生失去认同感。廖上兰（2021）认为，学校体育沦为体能测试手段，忽视育人功能与文化价值。

历史上体育的 “工具化” 使用（如广播体操）延续至今，使体育教育局限于身体素质提升，忽略文化主体性。马思远（2017）提出，创新休闲项目可满足个性化需求，让体育成为自我表达的空间。

3.2 运动项目文化壁垒的根源与批判

运动项目文化壁垒深植于文化观念与制度结构，限制学生自主选择，反映体育教育的等级制度与精英化倾向。

3.2.1 文化壁垒的历史根源与当代延续

西方竞技体育文化影响下，学校体育形成项目精英化与选拔制，“主流” 项目垄断资源，“非主流” 项目被忽视。王家宏（2022）提出，内涵式发展可通过资源均衡分配消除文化壁垒。

3.2.2 制度性结构与文化等级的批判

体育教育的等级制度体现在项目选择、教学内容、评价标准上，“主流” 项目学生获更多资源，“非主流” 项目学生发展受限。马维平（2013）的主体间性教学通过平等互动，打破传统等级壁垒。

3.2.3 打破文化壁垒的必要性与措施

重新定义项目文化价值，建立资源均衡分配机制，保障 “非主流” 项目的资金、师资配置。教师需具备多元教学能力，通过整体性教学让学生理解项目文化内涵，主动建构认知。

3.3运动项目的跨文化融合与创新

跨文化融合注重文化价值交流，而非技术简单叠加，如武术融入现代健身、足球结合心理训练，为学生提供多元文化体验。

教学创新包括内容融合（如武术呼吸调节与瑜伽冥想结合）、模块化课程设置（基础体验 — 专项深化 — 跨项融合）及多维度评价（技能、文化理解、社会适应、情感体验）。

跨文化融合促进文化认同与公平教育，帮助学生理解文化多样性，打破等级壁垒，实现体育教育的包容性发展。

结论

本研究深化运动文化差异性理论，提出跨文化融合与多元化发展路径，结合 “五育并举” 与 “以人为本” 思想，构建以学生为中心的包容理论框架。

实践层面，研究提出多元化课程设计、跨文化融合、多维度评价等策略，强调学生自主选择权与项目多样性整合，建议组建多学科团队提升教师跨文化教学能力。

研究意义在于为学校体育改革提供理论支撑与实践指导，推动文化融合与个性化教育，促进学生文化认同感、社会适应能力与健康生活方式的培养。

未来需关注政策支持、资源配置及城乡差异，开发包含心理健康、文化认同的评估体系，确保多元化改革落地，使体育成为学生自我认同、文化理解与社会融入的重要途径。