摘要：陶行知“教学做合一”思想强调教学、学习与实践行动的有机统一，这与语文大单元教学理念深度契合。语文大单元教学应基于单元大概念、情景任务、统整内容、课程活动、动态评价五个基本要素，以“教学做合一”为指引进行教学设计。提炼单元大概念作为核心，整合学习内容，围绕真实情境确定任务目标，将大单元过程评价贯穿全程，引导学生在“做”中学习、在实践中解决真实问题，实现深度学习，有效提升语文核心素养，真正践行陶行知先生“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”的教育主张 。

关键词：教学做合一；大单元；深度学习；教学设计

陶行知先生提出的“教学做合一”教育理念，深刻揭示了教学活动中“教”“学”“做”三者的辩证统一关系，强调“做”是知识的重要来源，也是创造的基础 [1]。在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）颁布的时代背景下，语文教学正朝着核心素养导向的方向转型，大单元教学应运而生，其立足于单元整体、着眼于系统性建构的特点，与“教学做合一”理念不谋而合。大单元教学以情景任务、统整内容、课程活动、动态评价为基石，在此基础上，以大概念为纽带组织教学，能够将核心素养目标细化、具象化，创建富有实践性的任务群，引导学生在真实情境中开展深度学习，实现从知识积累到能力迁移的跨越。这不仅呼应了新课标对语文教学整体性、实践性的要求，更与陶行知先生“在做上教，在做上学”“以教人者教己”的教育主张一脉相承[2]。

大概念统领下的大单元教学具备五个基本要素，如图 1，这些要素相互关联、协同作用，共同构建起指向深度学习的语文教学新范式。本文将以部编版语文八年级上册第三单元为例，深入探讨如何以“教学做合一”理念为指引，以大概念为核心驱动，撬动大单元整体教学设计，探索语文核心素养落地的实践路径，为新时代语文教学改革提供有益参考。

一、提炼整合并行，奠基语文大单元教学根基

（一）聚焦文本特质，提炼核心单元大概念

依据陶行知“教学做合一”思想，在八上三单元山水诗文教学目标设定中，将“文化自信”培育与实践活动深度融合 [3]。首先，在“做”的情境创设上，围绕单元大概念“山水诗文中的华夏印记”，设计“探访经典山水地”研学任务，学生通过实地考察三峡地貌、模拟古代文人雅集诵读《答谢中书书》等活动，在行走与体验中触摸文本中的山水意境，感知传统文化的生命力；在资料收集、小组研讨过程中，深入探究古代文人寄情山水背后的家国情怀与精神追求。

其次，在“学”的转化层面，开展“我为家乡山水立传”创作实践，引导学生借鉴本单元诗文的写景手法、抒情方式，将对经典文本的审美体验转化为对家乡山水的个性化表达。从收集素材、构思成文到作品互评，整个过程以实践任务驱动学习，让学生在创作中深化对中华优秀传统文化的理解与认同，增强民族自豪感。

这种“以做促学、以学引教”的教学模式，将文化自信的培育从抽象的认知层面落实到具体的实践行动，使学生在知行合一中实现深度学习，既达成了语文审美鉴赏与文化传承的双重目标，又真正实现“教学做”三位一体的育人价值，为语文大单元教学筑牢“实践—认知—再实践”的螺旋上升根基，推动学生语文核心素养的全面发展。

同时，陶行知先生“教学做合一”思想强调“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”。在语文大单元教学设计中落实这一理念，需将提炼整合与实践应用紧密结合。一方面，教师要立足新课标与统编教材，从单元课文中提炼“写景抒情”等大概念，明确“把握山水诗文审美价值”的核心任务，这一过程本身便是“做中学”的体现；另一方面，对单篇课文的细节研读与不同体裁教学策略的探索，则是“教学做”的具体实践。例如在统编版八年级上册第三单元教学中，通过文言文字词积累、诗歌诵读技巧指导等“做”的环节，既深化对山水诗文共性的理解，又掌握不同体裁的个性学习方法，真正实现以“做”为中心，将大概念统领下的单元整合与单篇教学有机统一，为语文大单元深度学习奠定实践根基。

（二）统筹教学资源，整合大单元学习内容

陶行知“教学做合一”理念强调“在劳力上劳心”，主张通过实践活动将知识学习与生活应用贯通[4]。在语文大单元设计中融入真实情境与任务，正是对这一思想的现代转化——真实情境为“做”搭建实践场域，任务驱动则将知识转化为解决实际问题的能力。例如，在统编版八年级上册山水诗文单元教学中，以“山川之美，美美与共”为主题设计语文实践活动，本质上是构建“做中学、学中教”的动态链条：学生通过策划山水文化宣传手册、模拟导游解说、创作山水微视频等任务，将文言字词积累、诗歌诵读技巧、情景交融的写作方法转化为实际成果，这种“做”的过程既验证了对大单元核心概念“写景抒情”的理解，又在真实情境中完成知识迁移；教师则以任务成果为评价依据，反哺教学策略的调整，实现“教的法子根据学的法子”。通过真实情境与任务的介入，统筹教学资源，整合大单元学习内容，让语文教学突破文本解读的局限，真正实现教学做在生活实践中的有机统一，助力学生核心素养的落地生根。

二、三课协同推进，践行" 教学做合一" 深度实践

（一）第一课时：写作训练课，以写促做夯实语言基础

在陶行知“教学做合一”理念指引下，语文大单元教学强调将知识学习与实践应用紧密结合[5]。在《学习描写景物》写作训练第一课时中，以“校园最美风景”微信评选活动为真实情境，构建“做中学、学中做”的实践闭环。

任务一通过《校园一角》看图写作，引导学生以拍摄校园风景、撰写短文的方式直接“做”，将课堂所学转化为文字实践，在实际写作中填写好任务单；

任务二则围绕本单元写景方法开展小组研讨，通过归纳课文写景技巧、引用具体范例，帮助学生从“做”中提炼“学”的方法；

任务三以小组互动评价为载体，依据研讨总结的写作方法修改作文，将“学”的成果反哺于“做”，促进写作能力的提升；最终任务四通过完善作文、参与微信推送，将个人习作转化为公开分享的成果，实现“做”的价值升华。这一系列任务的设计与实施，充分体现“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”的理念，以写促做、以做带学，让学生在真实任务驱动下夯实语言基础，在实践中深化对写景抒情大概念的理解，切实达成“教学做”的深度融合。

（二）第二课时：活动汇报课，以展促学深化审美体验

在《山川之美，美美与共》活动汇报课中，以“大美中国”纪录片拍摄为真实情境，构建起“做中学、学中创”的实践链条。活动一将全班划分为四大合作小组，通过为期一周的资料收集与整理，学生在查阅文献、实地考察、筛选素材的行动中，总结写景的写作方法，深度体验山川之美，将课本中习得的写景抒情方法转化为具体实践，完成纪录片的前期筹备[6]。

活动二的汇报课上，各小组展示实践成果，在观点碰撞与经验交流中反思不足、修正方案，实现从“做”到“学”的认知升级；活动三则以原创纪录片制作为契机，学生将个体智慧凝聚为集体创作，通过剪辑、配音、文案撰写等多维度实践，将审美体验转化为可视化作品，并借助抖音、优酷等平台传播，达成“做”的社会价值。这一过程中，“教学做”环环相扣：学生在“做”中深化对“写景抒情”大概念的理解，教师以展示成果为教学依据调整指导策略，真正实现“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”，推动审美体验与核心素养的协同发展。

（三）第三课时：总结活动课，以评促思实现素养迁移

陶行知“教学做合一”思想强调“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，主张将教师的“教”与学生的“做”深度融合。在第三课时单元总结活动课中，通过构建“以评促思、以思导行”的实践模式，将“教学做”的统一性贯穿始终。教师摒弃传统讲授式总结，转而引导学生自主梳理本单元写景抒情的写作方法，以填写任务单、小组研讨的形式完成知识提炼。这一过程中，学生从“做”中发现规律、总结方法，实现知识的内化与重构，真正成为学习的主体；教师则作为学习活动的组织者与引导者，在学生准备过程中提供方法指导，在活动开展时以任务驱动明确方向，在结束后通过精准点评与总结，帮助学生打通知识迁移的路径，实现“教”与“学”的双向互动。

三、全程动态评价，护航语文深度学习落地

陶行知“教学做合一”理念强调“行是知之始，知是行之成”，将评价贯穿于“做”的全过程，方能实现“教学做”的动态统一。在语文大单元深度学习实践中，全程动态评价体系的构建，正是对这一思想的创新实践。

（一）前置性评价：精准诊断学习起点

陶行知主张“以做为中心”，前置性评价恰是为“做”找准起点。在《学习描写景物》写作训练中，通过布置“试描写校园一角”的前置作业，并辅以《观察记录单》，实则是让学生在实践中暴露认知短板，为教师精准把握学情提供依据。这种“做中学”的诊断方式，打破传统评价滞后性的局限，将“做”的过程转化为发现问题、明确需求的过程，使教学更具针对性。正如陶行知所言“行动是老子”，前置性评价正是以“做”为先导，引导学生在实践中发现自身不足，教师则依据学生的“做”调整教学策略，真正实现“教的法子根据学的法子”，观察记录单如表4 所示。

过程性评价是“教学做合一”动态循环的关键环节。在写作训练课堂中，学生依据作文评价量表开展自评、互评与师评，将“做”（写作实践）、“学”（方法总结）、“评”（标准对照）紧密结合。评价量表不仅是对前置作业《观察记录单》的方法呼应，更成为学生优化写作实践的行动指南。这种评价方式使学生在“做”中明确改进方向，在“评”中深化对写景方法的理解，推动“教学做”在动态反馈中螺旋上升。教师通过评价结果及时调整教学策略，实现“学的法子根据做的法子”，确保学习进程始终朝着深度学习目标推进，作文评价量表如表5 所示。

（三）总结性评价：系统检验学习成效

总结性评价是对“教学做合一”成果的集中检验。在《山川之美，美美与共》活动汇报课中，通过组织“最佳风采”“最佳小组”“最佳主持人”评选，引导学生从实践成果中总结经验、提炼方法。这种评价方式将“做”的成果转化为“学”的反思，以评促思、以评促行。正如陶行知强调“在劳力上劳心”，总结性评价不仅关注活动结果，更注重学生在实践过程中的思维发展与素养提升。通过多元评价标准，学生在自评与互评中明确规范要求，实现从“做中学”到“学中创”的升华，使评价真正成为推动素养发展的动力，让“教学做”在系统总结中实现价值闭环，最佳小组评价表和最佳主持评价表如表6 所示。

表6 最佳小组和最佳主持评价表

陶行知“教学做合一”理念强调教育与生活实践的共生共长，而大概念统领下的语文大单元深度学习，正是这一思想在新时代的创新实践。以大概念建构单元教学体系，本质上是将“做”的整体性与系统性融入课程设计——学生在真实情境任务中，通过“做中学”实现语文要素与人文主题的深度融合，在语言建构、审美鉴赏的实践中厚植文化自信，真正践行陶行知“教学做合一”的核心主张。

在教学实践中，“抓大不放小”的情境化设计与“教师主导、学生主体”的实施策略，更是对“教学做合一”的生动诠释。教师通过搭建实践支架、创设探究空间，引导学生在“做”中自主发现规律；同时以精准指导与动态评价，助力学生完成从实践到认知的升华，形成“做—学—教”的良性循环。这既契合陶行知“教的法子必须根据学的法子”的教育智慧，也让语文课堂成为学生素养生长的沃土。唯有秉持“教学做合一”的理念，以扎实的实践步履推动大单元教学与初中学段深度适配，方能让语文教育真正扎根生活、回归本质，释放持久而蓬勃的生命力，培养兼具文化底蕴与实践能力的新时代学习者。

参考文献

[1] 荣维东 . 大单元教学的基本要素与实施路径 [J]. 语文建设 ，2024（23）：24-28.

[2] 刘徽 . 大概念教学 ： 素养导向的单元整体设计 [J]. 北京 ： 教育科学出版社 ，2024（5）：12-16.

[3] 贾秋萍. 信息技术支持下的初中语文单元整体教学范式探索[J].基础教育课程 ，2024（10）.23-25.

[4] 崔允漷 . 如何开展指向学科核心素养的大单元设计 [J]. 北京教育 ，2024（2）：11-15.

[5] 顾奕人 . 基于单元主题的”教学做合一”模式探究 [J]. 作文成功之路 ，2024（13）：65-67.

本文系江苏省 2024 陶研课题“大单元教学背景下学科融合“教、学、做”的实践研究”（课题编号：JSTY14659，课题类别：重点课题）的阶段性成果。