摘 要：教师作为专业化程度较高的一种职业，需要通过系统的教师教育课程的学习和训练，才能具备扎实的专业知识、娴熟的教学技能及良好的职业素养。教师肩负着国家和民族发展的希望，重视对教师群体的关注、选拔及培养是人类文明得以传承和进步的保证。教师资格考试是教师准入的门槛，是选拔教师和提升教师素质的有效途径。

关键词：教师资格考试；教师专业化；策略

一、教师资格证视域下教师专业化存在的问题

（一）教师教育课程比重低。通过对比分析黑龙江省高师院校地理科学专业人才培养方案中的课程结构比例发现，教师教育课程的学分、学时所占比重均低于专业必修课，有些高师院校的人才培养方案甚至将教育学原理、教育心理学、学科教学论三门课程由核心课调整为必修课，其他教师教育课程由必修课调整为选修课，并且学时相比以前都有所降低，使得教师教育课程地位有所下降[1]。教师教育课程存在理论课较多，技能和实践课较少，理论与实践结合不足，且与基础教育教学内容联系不够紧密的问题，这种重理论轻实践的课程体系呈现出一定的失衡性。

（二）教师教育课程教学方法多样性不足。教师资格考试面试环节中，要求考生要与学生进行有效的互动，这就需要考生进行教学方法的合理选择与设计，考生在面试时所使用的教学方法是在平时的学习和训练中积累起来的，而由于教师教育课程整体理论课偏多，受学时限制，多数教师还是以效率较高的讲授法为主要教学方法，不能够创造性地使用多种教学方法进行教学，这在教学方法的选择与使用方面难以起到示范作用。因此，要改变学生的学习方式，就必须更新教师的教学方法，教师在教学过程中应采用多样的教学方法，为师范生的学习起到言传身教的作用。同时还要在平时的教学和训练中指导师范生创新教学方法，真正地使师范生理解“教学有法，但无定法，贵在得法”的含义，并达到“教亦多术”的要求。

（三）专业化发展的自主性有待提高。从教师发展成长的过程来看，每个阶段，教师都有不同的需要以及不同的关注点。如果教师对自己专业发展的一般过程没有清晰的认识，就不能做到根据自身的角色定位以及发展优势来调控自己的专业化发展进程，就会在专业化发展的道路上迷失自我，甚至出现厌倦工作、工作效率下降等职业倦怠行为。反观当下职业院校的教师情况，一些职教教师缺乏专业发展的主体观念和意识，缺乏对自身职业生涯发展的规划，专业发展的主动性和自觉性也不够。有相当一部分的职业院校教师对职业教育事业以及职业教育课程教学工作缺乏热情，工作不够务实，始终安于现状，只局限于按照教务部门的要求如期完成自己的教学任务，缺乏对教育教学工作的经常化、系统化反思，对学生的就业与发展、职业院校以及自身的发展重视度也不高。教书育人成了职教教师用来谋生的一种手段，偏离了为国家发展和民族复兴培养高素质、高技能人才的教育初衷，不仅辜负了社会对职教教师的高度期望，也难以担当起国家赋予职教教师的历史使命。

二、基于教师资格背景下教师专业化发展策略

（一）调整课程内容，加强理论与实践的融合。针对教师教育课程内容重理论轻实践的现状，建议从以下三个方面做到课程内容理论与实践相结合。首先，在教师教育理论课教学过程中，做到理论与实践相结合，与基础教育密切联系，引领师范生将理论应用到基础教育实践中，解决教学实践中遇到的问题。一是在理论课教学过程中采取案例教学法，案例教学依托的是真实教学场景中的教育教学问题，而解决问题的关键是调动和运用相关理论知识，案例构建了理论与实践之间沟通的桥梁，有效缩短了理论与实践的距离;二是采取“一课两师”授课方式，即高校课程中与基础教育联系紧密的课程，采取大学教师和中学教师联合授课的方式，实现理论与实践的有机结合。其次，在技能课教学过程中，引领师范生运用所学的理论知识解决实际问题[2]。现阶段地理教学技能训练课在课堂人均训练时长和机会较少的情况下，为了使理论与实践相结合，实现较好的训练效果，应采用分组训练、线上线下训练、微格教学、网络平台交流、专门网站学习、教资考试模拟训练等方式进行教学，丰富技能训练形式。另外，利用第二课堂开展扎实的从教技能训练，形成“学生充分准备—集体试讲训练—朋辈引导训练—教师点评训练—比赛推动训练”的技能训练体系，有效地调动师范生从教技能训练的积极性，提升其技能水平和综合素养。最后，在教育实践过程中，构建完整的实践教学体系，使教育见习、教育实习、教育研习贯通。

（二）建立考核制度，完善评价体系。除了实践能力的考核外，综合性大学还应建立完整的考核制度与评价体系。比起师范院校，对于要培养怎样的教师人才、怎样去培养教师人才以及如何评价教师人才的培养目标是否达到这三个层次来说，综合性大学都是比较薄弱的。因此综合性大学在参与教师教育的过程中应有一份完整详细的培养方案用以规定教师教育的培养目标，应在找准自身定位的基础之上，培养有特色、兼具专业性与师范性的教师人才；此外在对教师人才进行评价的过程中，应坚持过程性评价与终结性评价相结合的方式，教师的培养是一个长期且持续的过程，不能仅通过终结性评价来评判教师的能力，应联同整个教师培养过程所展现的教师素养、教师能力以及教师角色意识等各方面对其做出全面性、综合性的评价。在免试认定教师资格背景下，通过建立教育教学能力考核制度来规范教师的评价过程，“以评促改”，从而促进不仅是综合性大学也包括师范院校在内的教师人才与教师队伍培养的规范化与系统化。

（三）在个体层面激发发展动力。一是激励青年老师的自身实现动力。通过创造良好的人文环境，调动教师对自我价值的实现需求，并提供更富有挑战性的工作，从而帮助学校员工按照自己最适宜方法来促进工作任务的完成。教师自主学习和发展的大环境中，为其搭建职业交流的平台，帮助教师提升自身的专业知识和实践技能。二是充分调动教师内生发展的主动性和积极性，引导学校的教师主动地实现从“要我发展”向“我要蓬勃发展”的内生性发展动力，并深刻意识到内生发展动力对教师专业发展的重要性，并着眼于社会、学校、教师个人需要，以满足教师成才需要，鼓励教师自身更新，提升其业务素质，满足学校更长远学科发展的需求。

三、结论

没有教师发展就没有课程发展。教师是课程改革得以顺利实施的关键，在整个基础教育领域，无论是教师资格证考试，还是指向核心素养的课程改革都少不了教学研究，对教育科研单位而言研究教师专业发展更是责无旁贷。

参考文献

[1]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[2]龙宝新.论教师的专业学习力[J].当代教师教育，2013（03）：45.