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摘要：铸牢中华民族共同体意识教育对于新时代实现国家稳定发展、民族伟大复兴有着重要意义，建立起一套科学的教育评价机制对铸牢中华民族共同体意识教育有着积极的促进作用。本文基于多元主体评价等科学原则，在成果导向教育、KAP（知信行）模式的理论基础上，利用AHP（层次分析法）从教育投入、教育过程以及教育成果三个维度为学校铸牢中华民族共同体意识教育提供了评价指标体系的参考模型，同时通过对三个维度的指标权重进行进一步量化明晰，在一定程度上弥补了现有评价指标体系“空谈质性，量化不足”的问题，推进了学校铸牢中华民族共同体意识教育工作的进一步发展。

关键词：铸牢中华民族共同体意识教育；评价指标体系；层次分析法；KAP模式

铸牢中华民族共同体意识是实现各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展的重要意识基础，因而“要在各族干部群众中深入开展中华民族共同体意识教育，特别是要从青少年教育抓起，引导广大干部群众全面理解党的民族政策，树立正确的国家观、历史观、民族观、文化观、宗教观。”［1］为推动铸牢中华民族共同体意识教育工作建立起科学机制，使学校相关工作内容的开展都有章可循，建立起一套科学的教育评价指标体系是必不可缺的。本文基于层次分析法，围绕“铸牢中华民族共同体意识教育”进行学校教育评价指标体系的构建，以期发挥评价指标体系对学校教育工作的导向、监督以及动态调节作用。在“实施-评价反馈-实施”的动态教育过程中，不断完善学校的铸牢中华民族共同体意识教育工作，从而达到“以评促教，以评促改”，提升学校的育人实效。

一、评价指标体系构建原则和理论基础

（一）构建原则

1.多元主体评价

铸牢中华民族共同体意识教育主体是多元的。首先是由院校党委、团委等意识形态主体及学校其他职能部门构成的教育组织主体，其协同联动的方式、制度及对教育内容核心价值观的设计是确保铸牢中华民族共同体意识教育推动落实的前提。其次，“高校思政课教师通过发挥自身的积极性、主动性、创造性，将党和国家的意识形态、方针政策融入课堂，并以知识和道理的形式传授给学生……是思政课这一实践活动的‘教育主体’”［2］，其主观意识、教学方式、能力素养等对育人成效有着直接影响。此外，评价学校铸牢中华民族共同体意识教育的成果如何，最终要落脚到作为教育接受主体的学生身上，学生是否能内化相关教育内容并形成自己的思想态度、言行举止以及其对教育内容的主观评价是最能反映出教育成效的评价指标。

2.质性评价与量化评价相结合

在构建学校铸牢中华民族共同体意识教育的评价指标体系时，既要充分发挥质性评价的整体性也要体现量化评价的精准性。铸牢中华民族共同体意识教育实质上属于一种主流意识形态教育，通过质性评价可以较为整体、全面地描述学生的思维情感及行为的积极改变等动态的变化过程；但在这一教育过程中，不同主体以及其不同方面对于教育实效的影响并不完全相同，因而，借助层次分析法对铸牢中华民族共同体意识教育过程的中的不同变量因子进行指标量化，可以进一步直观感受到各变量因子的不同重要性程度，从而针对性地、有侧重地做出调整。

3.贯穿教育过程始终

教育作为一种动态活动，从顶层设计、组织保障、教学过程的实施到教育主体的实践活动是一个系统完整的过程。因此，针对学校铸牢中华民族共同体意识教育的评价要贯穿教育过程始终，分解教育环节，以便更好实现以评价促提升的作用。从组织主体来看，资源经费的投入以及制度文化的制定是否充裕完备、科学规范决定着教育是否具有良好的物质基础，从根本上影响着教育的整体质效；从教育主体来看，教师课前教学目标及内容的设计、课上对教学资源的调用和对教育方法的运用是评价教育教学工作的重要指标；从教育接受主体来看，学生课后对教学内容的认知、情感认同以及行为实践程度是教育最终的价值旨归。

（二）理论基础

1.文化层次论

文化层次论最初多应用于企业文化的建设，较常见的层次结构模型为同心圆模型，“同心圆模型把文化划分为由内及外的多个层次，由内到外的层次之间是渐次主导的关系，而由外到内是对这种关系的反应。”［3］在该模型中，文化层次的划分从两层次到四层次不等，主要由物质层、行为层、制度层及精神层相互之间进行组合，文化系统中的各层由内而外渐次发生作用，由外而内渐次体现了该种作用。一般来说，物质层主要包含标识、环境、设备、资源、后援保障服务等；行为层常和制度层常被放在同一层次，主要体现为群体内的行为活动文化，以规范制度形式存在；精神层则主要指意识层面的价值观、道德、精神引领等。对于学校而言，从文化内涵的层次出发，能够更好地把握教育活动实施过程中各环节的逻辑层次关系，促进评价指标体系更加系统化、科学化。本文结合学校铸牢中华民族共同体意识教育工作的实际开展，选取物质文化层-制度文化层-精神文化层三层次论作为理论基础，从学校教育投入以及教师教学两个具体维度构建了相应评价指标。

2.OBE（成果导向教育）理念和KAP（知信行）模式

“成果导向教育”（Outcome-basededucation，OBE）又称“产出导向教育”，是一种以产出导向、互教互学为基本特征的教学方法［4］。区别于传统教育的教学中心或课程中心，OBE教育模式遵循“人本教育理念”，以学生为教育中心，并将“评估学习产出作为教育中最重要的环节”［5］，其教学评价聚焦于学生的学习成果，并以学生学习成果为导向开展教育活动。而对于学生学习成果的定义，OBE模式体现出极强的人文主义，认为学习成果应不仅仅指学生对客观理性知识的表面认知，还应包括对知识背后潜藏的价值观以及情感的体验以及知识的实际应用能力。OBE教育模式下，学生的学习并不仅仅是停留在认识、知道、了解这一层面的暂时性表现中，而是一个逐渐内化到内心深处并经过广泛实践的持久存续，这也与KAP模式的内在逻辑不谋而合。

知信行（Knowledge-Attitude-Practice，KAP）模式是英国学者柯斯特（Cust，G）于20世纪60年代提出的行为干预理论，该理论将知识作为行为改变的基础，将信念和态度视为行为改变的动力，人们通过获取知识形成一定的认知，从而改变自身的信念和态度，最终实现行为的改变[6]。因此，学生对铸牢中华民族共同体意识的学习成果发展阶段与KAP模式的逻辑是高度一致的：强化学生对中华民族共同体的认知与了解，形成集体记忆；通过特定情境将其认知内化从而生成对中华民族共同体的情感认同；在合理的情感认同鼓励下开展行为实践。

基于OBE和KAP模式的理论基础，本文秉承了OBE模式的成果导向，将学生学习成果作为重要评价指标，并将铸牢中华民族共同体意识的育人成果分为认知归属、情感认同及行为实践三个阶段进行评价衡量。

3.层次分析法

层次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）是美国运筹学家T.L.Saaty教授提出的对定性问题进行定量分析的一种层次权重决策分析方法。它通过把与决策总是有关的元素有条理地分解成目标、准则、方案等层次，并将同一层次中的元素两两相比较，判定其重要性程度等级并由此构建判断矩阵。而后，利用数学方法计算反映每一层次元素的相对重要性次序的权值，最后通过所有层次之间的总排序计算所有元素的相对权重并进行排序［7］，以此获得最优方案，实现决策优化。近年来，层次分析法也广泛应用于教育评价体系中，有效弥补了教育评价多定性评价而少量化评价的不足。因此，为了最大程度地科学化现有评价指标体系，应用层次分析法从而量化指标是铸牢中华民族共同体意识教育评价指标体系研究的重要发展趋势。本文以学校铸牢中华民族共同体意识教育为评价对象，通过AHP模型计算判定各指标权重，从而完成对学校铸牢中华民族共同体意识教育评价指标体系的构建。

二、铸牢中华民族共同体意识教育评价指标内容构建

根据文化层次论、OBE和KAP模式等理论，本文秉承多元主体评价和贯穿教育始终的评价原则，从教育投入、教育教学、教育成果三个维度着手，就铸牢中华民族共同体意识教育评价，共构建了3个一级指标、11个二级指标、35个三级指标。

教育投入方面，包含物质资源投入、教育经费投入、制度文化建设、人力资源投入4个二级指标。其中，物质资源投入包括中华民族共同体意识教育校园文化景观建设情况、思想政治教育课程教学设备及场地拥有情况、开展中华民族共同体意识教育宣传平台建设情况；教育经费投入包括开展中华民族共同体意识教育专项经费设立情况、经费分配及实际使用情况；制度文化建设包括开展中华民族共同体意识教育专项工作机制建设情况、专任教师选拔、培训、考评制度建设情况、中华民族共同体意识教育教学管理制度建设情况；人力资源投入包括开展中华民族共同体意识教育专项工作职能部门建设情况、思想政治教育教师队伍建设情况、地区生源综合素质情况，共计11个三级指标。

教育教学方面，包含教学方法、教师素养、教学内容、教学目标4个二级指标。其中，教学方法包括教学课件准备情况、教师课堂情景创设情况、教学资源调用情况；教师素养包括教师对中华民族共同体意识认知水平、教师教学引经据典能力；教学内容包括与教学目标相符程度、衔接科学合理程度、易被理解接受程度；教学目标包括开展中华民族共同体意识教育课时情况、课程及课堂教学目标设立情况，共计10个三级指标。

教育成果方面，包含认知归属、情感依附及行为实践3个二级指标。其中，认知归属是基础，包括了民族文化符号认知情况、民族思维方式认同情况、民族整体历史发展进程认知情况、国家基本政治制度认知情况、本土民族多样性认知情况、中国特色社会主义发展道路认知情况、国际国内形势基本认知情况；情感认同是核心，包括了自觉主动维护中华民族共同体声誉意愿程度、对本民族发展重大事件自豪感程度、对本土多样民族的身份归属认同程度、个人奋斗担负时代使命的意愿程度；行为实践是终极目的，包括了学习并推广中华民族文化情况、实际行为倾向体现民族优良精神情况、维护民族团结活动参与情况，共计14个三级指标。

三、铸牢中华民族共同体意识教育评价指标权重的确定

在参考现有研究的基础上明确铸牢中华民族共同体意识教育的评价指标后，本文拟从教育投入、教育教学、教育成果三个维度利用层次分析法进行指标权重的判定，考虑到三级指标过于细化，且对学校适用程度有所不同，存在较多可能性，因此，本文只选取一级、二级指标进行权重判定。

（一）构建层次结构

本文以学校铸牢中华民族共同体意识教育为评价对象，并根据层次分析法的基本理论，将评价目标分解成3个层次（图1），目标层就是铸牢中华民族共同体意识教育，用A表示。中间层次分为准则层和子准则层，分别用B和C表示，子准则层C受准则层B支配。

（二）构建两两比较判断矩阵

确定铸牢中华民族共同体意识教育评价体系的具体评价层次后，需要分别将一级指标（准则层B）和二级指标（准则层C）参考AHP的判断矩阵标度表（进行要素间重要程度的两两比较。本文在参考了现有思政教育和主流意识形态教育评价类期刊、论文的基础上，对相关指标进行了评价量表的搜集，综合专家意见，对量表结果进行优化整合，基于对一级指标和二级指标的重要性排序逻辑，构建了铸牢中华民族共同体意识教育评价指标体系相关判断矩阵共4个。

（三）判断矩阵数据处理

在明确判断矩阵数据后，进一步计算各层要素的对应权重：

（1）通过使用和积法，对各判断矩阵数据进行按列归一化处理，得到ω（即各指标相对于上一指标所占权重值）；

（2）利用公式λmax=I得到矩阵的最大特征向量；

（3）根据公式CI=计算一致性指标CI；

（四）查找相应的平均随机一致性指标RI，并根据公式CR=计算得出一致性比例CR，当CR<0.1时，即一致性检验性通过。

基于该计算模型，根据上述4个判断矩阵数据，计算得出A-B判断矩阵的CR值为0.075，B1-C判断矩阵的CR值为0.019，B2-C判断矩阵的CR值为0.076，B3-C判断矩阵的CR值为0.005，所有矩阵数据皆通过了一致性检验。

（五）根据公式ωi=bi×ci计算二级指标相对于目标层的权重值。

通过步骤（1）可以得到一级指标相对于目标层的权重值bi（即一级指标的ω值）和二级指标相对于一级指标的权重值ci（即二级指标的ω值），根据公式计算，最终得到二级指标对总目标层的权重值，即综合权重值。

四、结语

通过构建铸牢中华民族共同体意识教育评价指标体系，本文为学校更加科学、规范地开展教育评价工作提供了确切的评价依据和良好的理论指导。基于本文研究成果，可以对学校相关教育工作提供两点启示：首先，坚持“以生为本”，重视受教育者个体差异性和阶段差异性。教育教学要始终秉承“以生为本”的教育理念，思政教师在开展中华民族共同体意识教育时，应当遵循学生认知发展规律，打好知识基础，培养情感内驱力，鼓励对教育知识的迁移运用；其次，加强队伍建设，优化教育者教学能力和素质。从教师的静态分布来看，思政教师队伍是否数量合理、质量达标、结构科学是评价工作的重要指标；从教师的动态发展来看，是否具有系统、科学、完备的思政教师选拔、考评、培养机制也影响着学校教育的最终成果。

本文通过层次分析法构建铸牢中华民族共同体意识教育的评价指标体系，仅仅只为当下相关评价工作提供一种参考思路。随着铸牢中华民族共同体意识教育实践的不断发展，其评价指标内容必然随着实践而不断完善，因而在评价指标的内容扩充上，还有很大的进步空间；同时，关于构建判断矩阵的要素标度值，因着要素的多样化和动态化也难有确切可参考的数据，缺乏足够的权威科学性，有待在实践中进一步验证和确立。此外，本文所论及的学校教育仅为区别于社会及政府的大致范畴，在评价指标体系的构建中，对于不同学段所体现的差异和特点并未说明，因而，针对不同学段学校的教育评价工作机制也有待进一步探讨。

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作者简介：韩汶江（1998.05），女，汉族，四川广元，武汉理工大学马克思主义学院硕士研究生在读，研究方向：思想政治教育。