摘要：课程思政的提出并非偶然，而是源于对教育本质的深刻反思，其问题指向、逻辑支撑及路向审思的系统化理论论证还比较缺乏。本文通过论证课程思政具有的意识形态属性、内在的逻辑支撑，明确课程思政是课程论研究的一个专业性概念，是课程建设的基本逻辑和方法。力图解决专业知识传授中意识形态属性的缺失与淡化，强化价值观引导，将政治立场与使命担当融入知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。

关键词：课程思政；问题指向；逻辑分析；路向审思

进入新时代以来，国家高度重视学校思想政治教育工作，课程思政作为课程改革及教学模式创新的一种新思想、新理念和新方法，在各校如火如荼的展开。对课程思政的理论研究迅速成为学界和理论界的研究热点。通过文献统计分析发现，研究成果主要是聚焦在课程思政的内涵、价值、目标和实现路径等方面，并对立德树人、课程思政和思政课程、三全育人等相关概念的关系进行阐释，呈现出因政策性要求而进行的课程改革实践，但关于“课程思政”的问题指向、价值属性、内在逻辑支撑的系统化理论论证还比较缺乏，没有阐明课程思政的成为专业性问题的重要性，使课程思政成为课程论研究中需要遵循的基本逻辑与方法。课程思政是要解决专业知识传授中意识形态属性的缺失与淡化，强化价值观引导，将政治立场与使命担当融入知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。

一、课程思政的缘起

课程思政的提出并非偶然，而是源于对教育本质的深刻反思。在过去的教育实践中，我们过分强调专业知识的传授，忽视了学生的思想政治教育，导致一些学生缺乏正确的世界观、价值观、人生观。2005年上海市开展德育课程改革，逐渐形成了课程思政的理念与模式。2016年召开的全国高校思想政治工作会议强调：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”随后，2017年中共中央、国务院印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，2019年中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，2020年教育部印发了《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》《高等学校课程思政建设指导纲要》，对学校思想政治教育工作进行全方位、系统化设计，提出了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，要求全面推进课程思政建设。此后，课程思政在全国范围内迅速推广，成为教育改革的重要方向。课程思政如何从经验性和政策性术语转变成专业性术语，问题的关键在于必须赋予课程思政专业性的价值、地位及特点，厘清课程思政所要解决的专业性问题。课程思政缘起于高校专业课教师在课程教学中片面强调知识传授，缺乏社会主义核心价值观和人生观教育，弱化了马克思主义理论崇高的价值追求。课程思政解决的专业性问题就是专业知识传授中的意识形态属性与逻辑，即教育的“意识形态”问题，而不仅仅是思想政治教育改革中的课程建设问题，因此，课程思政建设指向全部课程建设。

二、课程思政的问题指向

任何教育都将“培养什么样的人”放在第一位，教育具有双重目标，即在传授知识的同时进行思想道德教育。列宁曾经说过：教育脱离政治，教育不问政治，都是资产阶级伪善的说法。统治阶级通过学校教育传播和灌输本阶级的意识形态，而不是别的意识形态。

在社会主义建设时期，党的八届三中全会上，毛泽东同志指出：“政治和业务是对立统一的，政治是主要的，是第一位，一定要反对不问政治的倾向，但是专搞政治，不懂技术，不懂业务也不行……我们的各行各业的干部都要努力精通技术和业务，使自己成为内行又红又专。”这一时期，人才培养标准是“又红又专”。改革开放以后，随着社会主义市场经济制度的建立，双向选择的人才市场机制的实施，特别是20世纪西方科学主义、人本主义等思潮的传播，形成对传统中国教育思想的冲击，导致在教育理念上，过于强调教育的经济价值与功能，教育的工具价值被片面放大，政治逻辑和道德价值趋于弱化，扭曲和消解了教育的意识形态属性与逻辑。具体表现在：一是过于关注功利主义教育观。“文革”以后，在围绕教育的“上层建筑说”和“生产力说”的大讨论上，纠偏了“学校应当成为无产阶级专政的工具”的口号，但没有对社会主义教育的政治逻辑进行深入的理论探讨。教育的经济价值在这一时期被不断的强化，功利主义价值观成为了倾向性的认识和思维。二是过于关注自由主义教育观。推崇西方“自由民主”等观念，过于强调个体自由发展和独立思考的重要性，传播西方文化形态和价值观念，淡化国家观念、民族意识教育普遍存在。伴随着西方公民教育理论的引入和学界对思想政治教育实效性的关注，公民教育与思想政治教育之间的关系的讨论甚嚣尘上。有些论点瞄准当下思想政治教育存在的弊端，曲解了公民教育的内涵，忽视了思想政治教育的社会性，倾向于“独立法人”观念，弱化了“国家归属”观念。三是过于关注专业主义教育观。教育学界一直在致力于对教育理论及实践模式的科学化构建，试图运用自然科学的逻辑与方法，形成普适性规范、精准性标准、技术性方法来评判教育理论和实践模式，造成了教育的政治逻辑弱化。教育本身具有规律性，是一种专业性活动，同时也是一种政治性活动，其具有鲜明的意识形态属性与逻辑。如果仅仅聚焦教育的专业性逻辑与方法，而忽视教育的政治逻辑，失去了意识形态的方向性，就会脱离国家政治制度和社会文化的环境，教育理论及实践模式的科学化构建就沦为空谈。

教育的意识形态问题是“为谁培养人”的根本性问题。从古至今，各国的教育都担负着意识形态职责与使命，行使着意识形态功能。西方，从柏拉图的“教育最终目标是培养具有最高知识的真正的善良的城邦护卫者”开始，再到“宗教教育”、“世俗教育”都突出强调信仰和价值观教育，体现教育为国家政治服务的思想。新中国成立后，由于国家政治制度的不同，西方敌对势力企图通过“和平演变”颠覆我国中国共产党领导和社会主义制度。改革开放以来，中国在政治、经济、社会、文化等领域飞速发展，给一些西方国家带来巨大压力，西方敌对势力试图“重整行装再出发”，通过学术讲座、国际会议、文化交流、项目赞助等途径，裹上诸如科学、文化的外衣对中国进行文化渗透，同时近年来不断泛化国家安全概念，滥用出口管制，在高科技领域大搞垄断打压、技术封锁的“科技霸凌”，对我国意识形态安全带来了严重威胁。西方敌对势力的这些行为从根本上讲就是希望通过教育征服实现和平演变和颜色革命，因此，坚守教育的意识形态是教育理论研究和改革发展实践必须遵循的基本原则，落实意识形态教育的关键在课程，课程思政建设就是要解决课程的教育与实践中意识形态属性与逻辑的缺失、弱化问题。

三、课程思政的逻辑分析

课程思政的问题指向在于赋予其专业性的价值、地位及特点，但仅停留在此还是不够的，还需要实现从实践经验、政策要求到理论的升华。理论的逻辑论证首先在于阐明课程的本质属性，以及课程中的意识形态属性与逻辑，处理好课程和知识的关系。对课程一词作词源分析，可以发现课程最常见的定义是“学习的进程”。然而，对课程研究的相关文献统计分析发现，不同的学者从不同的哲学价值观出发，对知识、学习理论等方面的不同理解，产生对课程本质认识的不同，以致课程的本质内涵解释至今依然是多元的。课程本质内涵解释的多元，造成理论研究“根本遵循”的缺失，课程体系建设研究往往仅讨论“教什么”和“怎么教”的问题，对“为什么教”的问题缺乏逻辑论证，这些问题造成课程建设实践没有的明确标准，很多人认为课程仅是知识传承的手段，忽视了课程与知识的关系。

长期以来，人们一直在努力论证知识的客观性，如以笛卡尔为代表的理性论者认为揭示世界的本源只有人类理性才能洞察，数是世界的本质。而以培根为代表的经验论者确信观察与实验是获取知识的根本方法，是了解世界的唯一途径，科学知识被认为是知识的唯一范式。由于人们对知识客观性的共识，导致片面的认为知识具有中立性，与价值观无关，知识就是理性或者经验的产物，是人类对客观事物及其规律的认识的概括和总结。将人类的认识对象看做一个客观存在，它不以认识主体具有怎样的价值观来认识客体而改变。虽然这种观点看起来好像没有错，但是认识主体对认识对象进行认识的过程中会不由自主的代入自己的价值观念，可以说，知识生产是受价值观的指引。特别是从20世纪开始，随着资本主义社会自由市场经济的发展，科学家的研究行为已经不是单纯的从兴趣或人类利益出发，而开始受到市场需要、社会价值和规范的制约。知识具有商品的功能，承担社会关系的媒介作用，即商品的价值属性。知识可以为了销售而被生产，为了生产中的增值而被消费，“它不再以自身为目的，失去了自己的使用价值。”[1] 可以说，知识已经不是中立的了，而是与价值紧密相连，所以知识具有意识形态属性。

知识不是天然具有教育性逻辑，只有当知识被赋予某种价值属性才具有教育性逻辑，才可能转变成学校课程。英国学者泰勒等说课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。”[2]美国学者斯考特说“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。”[3] 课程与知识的区别在于基于价值导向的教育性逻辑，课程的教育性逻辑是多维度的，但其中意识形态属性是关键和核心。课程在学校教育教学中即是一个分析问题，又是一个技术问题，分析问题是指什么应当被看做学校教育的知识，技术问题是指怎样组织知识让学生吸收消化。美国学者阿普尔在《意识形态与课程》一书中说：“应该教什么……不仅仅是一个教育的问题，而且从本质上讲也是一个意识形态和政治问题”。[4] 南京师范大学吴永军教授在《课程社会学》一书中对中外学校课程和课程内容进行了分析，可以看出，学校课程体现和象征的是统治阶级的权利、意志、价值观，统治阶级的意识形态作为社会合法的、规范的、公民必须遵从的意识形态。在课程内容选择上的首要标准是符合法定的意识形态的知识，任何违反这一标准的知识均被排除在外。

由此可见，国内外学校课程的意识形态性具有普遍性特征，学校课程的意识形态属性不因社会制度的不同而相异，意识形态属性其实是全部课程建设的基本逻辑。我国课程思政建设不是解决学校思想政治教育类课程的缺乏问题，而是解决各类课程的法定意识形态逻辑与标准的缺乏问题。也就是说，思想政治教育不仅是思政理论课程的建设，而是全部课程的思想政治教育建设，对此，郝德永指出：“课程思政作为课程建设的基本逻辑与方法，意味着任何课程都需要“思政”建设，都需要坚持政治性和学理性相统一、价值性和知识性相统一的原则，缺乏“思政”品质与逻辑的课程是不成立的。”[6]这就需要赋予课程思政专业性价值和地位，遵循教育性品质与逻辑，对现有教育范式进行重构。

四、课程思政的路向审思

在探索课程思政的主要内容、途径和方式的实践中，不能机械的“课程+思政”，对课程而言，“思政”不是导入语、插入语、总结语，也不是生硬的给课程穿鞋戴帽，更不是为了“思政”而扰乱知识性教育。课程思政建设需要按照知识的性质和类别采取两种方式将意识形态性融入课程知识。

（一）自然科学课程采用教育性要素“导入”知识体系

自然科学是揭示自然界的物质的形态、结构、性质和运动规律的科学，自然科学知识具有唯一性、普遍性、可验证性、真理性和实践性的特点，其价值属性是隐性的。自然科学的功能关键在“用”，“用”有大小之分：“小用”旨在解决具体的技术问题，“大用”旨在服务国家整体发展战略。自然科学课程既需要帮助学生获得专业知识和技能，又需要帮助学生养成专业性的素养和品格。专业知识和技能的“用”需要在社会政治情境中展开，只有具有符合主流意识形态的专业性素养和品格的学生，才能在社会政治情境中展现出他的价值性。所以，一方面，在自然科学课程的教学实践中能否显现出价值性，关键在于教师。教师具有较强的育德意识和能力，才能在教学活动中既讲授专业性的知识体系，又给予专业性的认知判断，还葆有对育人目标、国家政策方针的准确认知，并经由知识分享逐步升华为价值观念的分享。另一方面，自然科学课程需要培育探索精神、合作品质、奉献精神的观念。开展科学研究的基本精神教育，让学生感受到科学研究的严谨性、规范性以及技术使用的价值和伦理关切。开展团队意识、纪律意识教育，让学生感受到现代科学研究注重团队意识，需要相互合作与纪律约束。开展职业精神教育，由教师在讲授具体专业课程时融入“两弹一星”精神，“时代楷模黄大年先进事迹”等，体现科学研究为增进人类福祉和服务国家整体发展战略的伟大。

（二）人文社会科学课程采用知识体系“导出”教育性要素

人文社会科学是人文学科与社会科学的统称，人文科学主要研究人的观念、精神、情感和价值，社会科学研究并阐述各种社会现象及其发展规律。人文社会科学尽管不同人和不同文化可能对其价值有不同的侧重点，但人文科学具有许多普遍认可的价值，如：文化理解和尊重、历史传承和记忆、社会意识和批判思维、人际关系和共情、人权和社会正义、文化传播和娱乐等。因此，人文社会科学课程的价值属性是显性的，可以基于人文社会科学知识的文化精神、思想理念、价值规范等归纳和推理出符合当今社会发展现状的理想信念、政治立场、道德品质、公平正义、家国情怀等教育性要素，将其融入到知识体系，形成人文社会科学课程。

总之，对课程思政意识形态属性、内在的逻辑支撑等的理论研究，是为了突破学校思想政治教育课程的局限性，更好的发挥好思政理论课教学的主渠道作用，同时要求重视其他各类课程的育人作用，其他各门课也要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。

参考文献：

[1] 让.弗朗索瓦.利奥塔尔.后现代状态：关于知识的报告[M].车槿山，译.北京：生活.读书.新知 三联书店，1977.2—3.

[2] （英）泰勒，理查兹著，王伟廉、高佩译：《课程研究导论》，春秋出版社，1989年。

[3] Scotter.R.D.V.etc：《Foundations of Education》，《Social Perspective》，1979，P272.

[4] 迈克尔.W.阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬，译.上海：华东师范大学出版社，2001.1.

[5] 郝德永.“课程思政”的问题指向、逻辑机理及建设机制[J].高等教育研究（武汉），2021.7.P85-91

[基金项目]安徽省2020年高等学校省级质量工程项目：“系统思维视域下高校思政课程”课程思政协同育人研究 ”（2020kcszyjxm097）

作者简介：刘巍（1977.12-），男，汉族，安徽芜湖，讲师，研究生，安徽师范大学皖江学院，思想政治教育。