摘要： 本研究聚焦小学语文“思辨性阅读与表达”学习任务群，旨在探索有效的教学策略以培养学生思辨能力。通过文献研究、行动研究与案例分析等方法，对教材梳理、课型教学策略设计及教学活动影响展开研究。目前已构建初步教学策略体系，取得一定教学成果，但也面临教师运用不熟练、评价指标不完善等问题，后续将针对性改进以推进研究。

关键词：小学语文；思辨性阅读与表达；教学策略

一、引言

在当今教育强调核心素养培育的背景下，小学语文教学不再局限于知识传授，学生思辨能力的培养愈发重要。“思辨性阅读与表达”学习任务群的提出，为小学语文教学革新提供了方向。本研究致力于深入探究其教学策略，助力小学语文教学质量提升与学生综合素养发展。

二、研究目标与内容

（一）研究目标

构建系统且具操作性的小学语文“思辨性阅读与表达”教学策略框架，切实提高学生在阅读与表达中的思辨水平，为小学语文教师教学实践提供有益范例与理论借鉴。

（二）研究内容

1.深度剖析小学语文教材中“思辨性阅读与表达”相关内容的分布、特点与内在联系。

2.针对阅读课、口语交际课、习作课等不同课型，设计并实践差异化教学策略。

3.探究教学活动设计（如问题设置、小组讨论形式等）对激发与提升学生思辨能力的作用机制。

三、研究方法与实施过程

（一）研究方法

1.文献研究法：广泛查阅国内外有关思辨能力培养、语文阅读与表达教学等方面的文献资料，梳理理论脉络，为本研究奠定坚实理论基石。

2.行动研究法：将教学策略应用于真实课堂教学情境，在实践中持续观察、反思、调整，以优化教学策略。

3.案例分析法：精心挑选典型教学案例，从教学环节设计、学生课堂反应、思辨成果生成等多维度深入剖析，挖掘成功经验与存在不足。

（二）实施过程

1.理论奠基与教材梳理阶段

组织研究团队深入学习教育心理学、语文课程与教学论等相关理论知识，重点关注思辨能力形成机制与发展规律。

对小学语文教材进行逐册、逐单元的细致梳理，甄别并整理出蕴含“思辨性阅读与表达”元素的课文、课后练习及综合性学习活动等内容，绘制教材知识图谱。

2.教学策略初步探索与实践阶段

依据不同课型特点，设计多样化教学策略。例如，阅读课上采用“问题链驱动”策略，教师依据文本精心设计层层递进的问题，引导学生深入文本思考、分析与探究；口语交际课组织“主题辩论”活动，设定具有争议性的话题，让学生在正反方辩论中锻炼逻辑思维与语言表达能力；习作课开展“创意写作工作坊”，鼓励学生对给定主题从不同视角构思、创作，并在小组内分享互评，促进思维碰撞与创新。

选取多所学校的不同年级班级作为实验对象，开展教学实践。研究人员深入课堂听课、记录，收集学生课堂表现、作业成果、测试成绩等数据资料。

3.案例收集与深度分析阶段

从众多教学实践案例中筛选出具有代表性的案例，涵盖不同年级、课型与教学主题。

运用课堂观察量表、学生作品分析、教师教学反思、学生访谈等多种方法，对案例进行全方位、立体式分析。例如，通过课堂观察量表记录学生在课堂讨论中的参与度、发言质量、思维活跃度等指标；对学生作品从观点新颖性、论证逻辑性、语言准确性等方面进行评价；整理教师教学反思中对教学策略实施效果的自我评价与问题发现；通过学生访谈了解他们在学习过程中的思维体验与困惑需求。

四、研究成果呈现

（一）教学策略体系构建

初步构建起以“情境创设为引、问题探究为核、合作学习为翼、多元评价为促”的小学语文“思辨性阅读与表达”教学策略体系。情境创设旨在通过创设与教学内容紧密相关的生活情境、问题情境或故事情境等，激发学生学习兴趣与探究欲望，为思辨活动提供情感与认知起点；问题探究强调教师依据教学目标与学生实际，设计具有启发性、挑战性与开放性的问题，引导学生在自主思考与合作探究中解决问题，提升思辨能力；合作学习借助小组合作形式，促进学生之间思想交流、观点碰撞与优势互补，培养团队协作精神与批判性思维；多元评价综合运用教师评价、学生自评、互评及家长评价等多种方式，从知识掌握、思维过程、表达能力、合作态度等多维度对学生进行全面评价，及时反馈评价结果，激励学生持续改进与发展。

（二）教学实践成果

1.学生层面

学生在课堂上的表现更为积极主动，提问意识显著增强，能够提出具有一定思考深度与价值的问题。例如，在学习《狐假虎威》一课时，学生不再局限于理解故事表面含义，而是思考“狐狸的做法在现实生活中是否有值得借鉴之处”等问题，展现出对文本的批判性思考。

在阅读与表达中的思辨能力明显提升。在阅读方面，能够对文本中的人物形象、情节发展、主题思想等进行深入分析与评价，如在阅读《草船借箭》后，学生能条理清晰地阐述诸葛亮神机妙算的具体表现及背后所蕴含的智慧，并对周瑜的人物性格进行多维度剖析；在表达方面，无论是口语交际还是习作，学生能够运用较为严谨的逻辑结构组织语言，表达自己的观点与想法，且观点具有一定的创新性与独特性。

2.教师层面

参与研究的教师教学理念得到更新，对“思辨性阅读与表达”教学任务群有了更为深刻的理解与认识，教学实践能力显著提升。教师能够依据教学策略体系，灵活设计教学活动，有效引导学生开展思辨性学习。例如，在设计《司马光》教学时，教师巧妙创设“如果你是司马光，你还有哪些救人方法”的情境问题，激发学生思维活跃度，课堂教学效果显著提升。

部分教师基于教学实践撰写的教学反思、教学案例分析等文章在学校内部交流分享或在教育教学研讨会上交流展示，获得同行好评，起到了一定的示范引领作用。

（三）研究案例积累

积累了丰富多样的教学案例集，包括教学设计方案、课堂教学实录、教学反思日志、学生作品范例等。这些案例涵盖不同年级、不同体裁课文的教学实践，为后续深入研究与教学实践提供了宝贵的参考资料。例如，三年级上册《掌声》教学案例，通过引导学生分析英子前后心理变化的原因，组织学生讨论“掌声的力量”，让学生在深入文本阅读与小组讨论中，体会到关爱与鼓励对他人的重要性，同时锻炼了学生的逻辑思维与情感表达能力；五年级下册《将相和》教学案例，采用角色扮演与小组辩论相结合的方式，让学生在演绎与辩论中深入理解蔺相如和廉颇的人物形象与性格特点，以及他们之间矛盾冲突的根源与化解方式，有效提升了学生的批判性思维与合作学习能力。

五、研究中的问题与挑战

（一）教师教学策略运用的熟练度差异

部分教师由于传统教学观念根深蒂固，在新教学策略的运用上不够熟练自如，存在生搬硬套现象。例如，在情境创设环节，未能精准把握情境与教学内容的契合度，导致情境喧宾夺主或无法有效激发学生思辨兴趣。

（二）学生思辨能力评价体系的完善性不足

当前的学生思辨能力评价指标尚未形成一套科学、全面、可操作的体系。现有的评价主要依赖教师主观判断，缺乏客观量化标准，难以准确衡量学生思辨能力的发展水平与进步幅度。

（三）教学资源整合的深度与广度欠缺

在教学资源开发与整合方面，虽然对教材资源进行了初步梳理，但对于课外拓展资源的挖掘还不够深入广泛。未能充分整合优秀儿童文学作品、时事热点新闻、科普读物等丰富资源，以满足不同学生的学习需求与兴趣偏好，拓宽学生的思辨视野。

作者简介：赵耕野（1995.01），女，汉族，吉林省松原市人，小学语文教师，教育学学士，单位：长春新区北湖明达学校。