摘要：本研究主要探究游戏教学法在高校心理健康教育课程中对学生心理健康与心理素质的干预效果及交互作用机制。研究选取高校 1450 名大一新生，通过随机设置控制组和实验组进行教学实验，分别采用传统教学方法和游戏教学法，进行为期 16 周的干预，并进前后测，探讨不同的教学方法对学生心理健康（焦虑、抑郁）的改善以与心理素质（自我效能感、心理韧性）的提升效果。结论表明，游戏教学法在心理健康教育课程中的应用，可以显著改善心理健康水平，提升心理素质（ p<0.01 ），且心理健康和心理素质之间存在显著负相关。

关键词：游戏教学法；心理健康；心理素质；高校心理健康教育课程

前言

随着时代的发展，全球青少年心理健康问题持续加剧，世界卫生组织数据显示，青少年抑郁与焦虑障碍检出率较 2019 年增长 28%^[1] 。心理健康不仅指情绪稳定与认知功能的正常运作，还直接影响学生的学习表现、社交能力和未来发展，而心理素质，如自信、情绪调节和适应能力，则帮助学生应对挑战，是提升教育质量和幸福感的关键。“双减”政策的实施为中小学心理健康教育提供了良好的社会环境，也对中小学心理健康教育提出了新要求，不仅有利于优化教育环境，强化学校教育主阵地作用，而且也能减轻学生的学业负担，缓解学生的学习压力 [2]。而传统教学手段面临着学生参与度、满意度低下、教师专业水平参差不齐、教学效果转化率低下等问题。

在此背景下，中国学者提出的心理素质（Psychological Suzhi）概念因其对心理健康的高度相关性成为跨学科研究焦点。与此同时，游戏教学法（Game-Based Learning， GBL）通过多通道反馈（视觉 / 听觉/ 触觉整合），以及融入积分、排行榜、叙事等游戏机制，以低门槛和高参与度显著增强了心理干预和教育的吸引力展现出独特优势。在中小学和高校中，游戏化教学被证明能改善心理健康、提升心理素质，同时提高学习动机和课堂参与度。然而现有研究虽证实游戏化教学的短期效果，但对其长期效果以及跨文化适用性的研究较少，并且心理健康与心理素质的动态交互机制尚未完全阐明，因此本文旨在聚焦县城的高校心理健康教育课程中通过游戏教学法改善心理健康与心理素质，并分析心理健康与心理素质之间的交互机制。

1 文献综述

1.1 核心概念界定

1.1.1 游戏教学法的定义与核心要素

游戏教学法（Game-Based Learning， GBL）就是以游戏的形式进行教学，也就是说让学生在生动活泼的气氛中、在欢乐愉快的活动中、甚至在激烈的竞赛中不知不觉地就掌握了教材中的内容，或者学到了必需的课外科学知识，“游戏教学法”是“游戏”和“教学”二者巧妙的结合体，是一种全新且收效显著的教学方法 [3]。游戏化教学常常与游戏化混淆，两者之间的差别主要体现在 GBL 是通过完整的游戏系统实现教育目标，例如通过角色扮演游戏的来进行叙事驱动，而非仅添加积分、徽章等激励元素。相比于传统教学，GBL 则体现了以学习者为中心，通过互动体验促进知识的内化与应用，传统教学以教师为中心，依赖单向知识灌输。结合目前已有的理论，GBL 的实施框架主要遵循五阶段模型：目标分析、情境构建、动态调控、协作学习和总结评估。

1.1.2 心理健康与心理素质的定义

心理健康指一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的适应能力、能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极社会功能。心理健康至少应该包含两层含义，意识无心理疾病，二是有积极发展的心理状态 [4]。心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的，并与人的社会适应行为和创造行为密切联系的心理品质，并且将学生心理素质归纳为认知因素、个性因素和适应性因素三个维度[5]。

1.1.3 心理健康与心理素质的异同比较

关于心理健康与心理素质的概念，以往有较多研究混淆了两者之间的界限，将两者进行混用。例如有的研究用测量心理健康的 SCL-90 量表总分来替代心理素质的测评；为了澄清二者的混淆，本研究将系统分析心理素质和心理健康之间的关系。从本质属性上来看，心理健康是外显的动态平衡状态，而心理素质则是内隐的稳定的品质系统；心理健康与心理素质之间还存在深层的联系，心理素质的高认知品质将有效降低焦虑的发生率，而抑郁得到缓解后，情绪调节能力会得到提升，也就是说，心理素质为“本”，而心理健康为“标”。总的来说心理素质是内源性基础（如认知品质），心理健康是外显状态（如情绪稳定），两者相关系数 r=0.36-0.52^[6] 。

1.2 国内外研究现状

1.2.1 游戏教学法与心理健康、心理素质的相关研究

综合国内外研究，赵洪朋的研究发现，实验前 33.08% 的学生存在学习焦虑的心理问题；通过 12 周教学实验后，实验组学生心理健康各指标得分普遍下降；在实验组内部，心理健康学生与心理异常学生实验前后的变化幅度差异显著 [7]；王婷的研究发现在教学实践前对照组与实验组得分无显著差异，而教学实践后对照组和实验组得分存在显著差异， （1=4.35 ， P=0.04 ， P<0.05） ，说明实验组学生的心理健康水平高于对照组学生 [8]。而在心理韧性方面，曹艳芳通过体育游戏干预，实验后实验班和对照班、实验班实验前后的心理韧性有显著性，说明体育游戏干预对中学生心理韧性水平有显著的提升作用[9]。除此之外，游戏教学法对于自我效能感的影响在现有的研究中则表现出不一致的研究结果，例如 Andrew Miller 和 Newby 的研究中指出游戏中心教学法对自我效能感等情感结果有积极影响 [10] [11]。而 AtchanaphongSupnoon 发现游戏化结合主动学习提升了批判性思维，但自我效能感没有显著变化[12]。游戏教学法对自我效能感的影响集中在具体应用和策略上。研究发现，通过游戏教学法，自我效能感能够得到显著的提高，综合来看，游戏教学法能够显著提升学生的心理素质[13][14][15]。

1.2.2 心理健康与心理素质之间的交互动态模型

心理健康作为心理素质的外显状态，其提升与抗压能力、社会适应能力等心理素质存在双向强化效应。研究发现，不同水平的心理素质与消极或积极的心理健康状态存在显著差异，表明心理素质是心理健康内源性因素。同时，研究还发现心理素质与心理健康消极指标和积极指标的关系存在共性和区别 [16]。

1.2.3 国内高校心理健康教育课程现状

归纳总结已有研究发现，目前国内高校心理健康教育课程存在以下不足：

（1）课程体系建设方面

高校心理健康教育课程的课程体系建设主要是基于政策驱动，但在实际执行的过程中还存在显著差异。例如，各高校心理健康教育机构不同程度地开展了工作，如开设课程，37 所高校中，已有 34 所高校开设了大学生心理健康教育及其相关必选修课程，开课率为 91 ∙89% 。其中除 5 所高校既开有必修课也有选修课外，其它开课高校该课程性质均为选修课。课程学分 12 学分，调查中也有 3 所高校没有开设大学生心理健康教育课程，未开课率为 8.11% [17]。在课堂教学过程中 ， 教师过于强调通过课程的学习来掌握克服心理问题的方法，目标定位略显单一[18]。屈正良和余秋梅指出 85% 的课程以理论讲授为主，实践环节薄弱，仅 15% 引入情景模拟、团体辅导等互动形式，知识转化率不足 40%[19][20]。

（2）教学方法与模式落后

目前高校心理健康教育在授课时教师一人“独霸”讲台，以满堂灌形式进行教学 ， 而如某些讨论、访问、见习的教学方式因耗时过多被略去 [21]。同时大部分仍是以问题的发生为切入点，以心理健康知识的掌握为结束点，教学模式大体雷同 ： 提出问题 （ 案例 ）——展开讨论（ 情境体验 ）——归纳总结——掌握知识。在这其中，学生的积极心理素质并未得到充分激发与培养[18]。

（3）师资与资源瓶颈

目前高校的心理健康教育老师中，教师的专业化程度不足， 65% 的心理健康教师为辅导员兼职，持证心理咨询师占比仅 38% ；农村地区师资缺口达 54% ，生均心理健康教育经费仅为城市高校的 1/3 。并且现行教材理论性较强、但案例陈旧，仅 12% 学生认为内容“贴近实际需求”；最后部分高校心理咨询中心硬件设备陈旧，办公空间严重不足 [17]。

1.3 研究局限与未来方向

整合国内外现有的研究发现，游戏教学法通过心流驱动、动态适应与多模态反馈机制，构建了心理健康与心理素质协同发展的双向强化路径。其干预效果覆盖情绪调节、社会适应、抗压能力等多维度，并得到神经生理耦合证据支持。但是现有研究多聚焦短期干预（ ⩽12 周），需要经历更长时间的纵向研究。同时李新影的调查显示，农村学校 VR 设备覆盖率 33% ，教师接受专业培训的比例不足 28%^[22] 。教师对心理素质量表的使用率低于 40% ，主要原因是是缺乏培训 [23]；最后农村样本量表的效度也显著下降（ CFI=0.72vs 城市 0.89）[24]。针对以上不足，未来需突破纵向追踪与推动农村地区的研究，加入本土化的特色设计，推动 GBL 干预提升心理素质并且改善心理健康改善的动态模型的实践转化。

2 研究目的与意义

2.1 研究目的

本研究主要为了验证 GBL 对心理健康和心理素质的影响，主要体现为焦虑和抑郁的改善，心理韧性和自我效能感的提高，揭示心理健康和心理素质之间交互作用的机制。如心理健康如何通过情绪调节资源储备赋能心理素质的发展，而心理素质如何通过自我效能感和心理韧性的提高反哺心理健康的改善，构建双向作用模型。最后破解农村地区游戏教学法的实施瓶颈，增加本土文化设计，加强师资培训，使农村学生的参与度得到显著。

2.2 研究意义

从理论意义上来说，主要是通过研究整合教育学、心理学与游戏教学法的相关理论，构建三者之间动态模型；深化心理健康与心理素质之间交互机制的理解。在实践方面，主要根据研究结论，帮助社会、学校优化教育策略，指导政策制定，有效帮助学生提高心理素质以及改善心理健康状态。

2.3 研究内容

根据游戏教学法的实施阶段，制定相应的教学设计、教学大纲等。

通过随机分配实验组与对照组，分别采用游戏教学法与传统的教学方式进行教学，对学生进行前后测，控制学生基线心理状态等差异，检验游戏教学法的教学效果。并分析心理健康与心理素质之间的相互作用。

3 研究方法和过程

3.1 研究对象

本研究主要针对贵州中医药大学时珍学院的 1676 名大一新生进行教学，并在教学前后，对学生进行施测，根据作答时间太短、答案统一、关键信息缺失以及前后测不能匹配等情况，得到 1450 份有效问卷，有效回收率为 86.5% 。

3.2 研究过程

本研究主要采用实验法和问卷调查法，将大一新生按照班级进行随机分为实验组和控制组，同时随机分配教师分别进行教学，其中实验组的老师使用游戏教学法，控制组的老师则使用传统的教学方式，在教学前后分别对学生进行施测，主要是发放由抑郁量表和焦虑量表组成的心理健康量表、由自我效能感量表和心理韧性量表组成的心理素质量表。探究在两种教学模式下学生心理素质和心理健康的改善情况，同时分析心理健康和心理素质之间的交互作用。

3.3 测量工具

（1）心理健康指标

焦虑水平主要采用《广泛性焦虑障碍量表》 （GAD-7），由 RobertL. Spitzer、Kurt Kroenke、Janet B.W. Williams 和 Bernd Löwe 于 2006 年编制，作为患者健康问卷（PHQ）的焦虑模块 [25]。何筱衍等人完成中文版修订，并在中国人群中验证其信效度。采用 4 级计分，选项为“ 0= 从来没有”到“ 3= 几乎每天”，总分范围 0-21 分，其中 0-4分表示无临床意义的焦虑；5-9 分：轻度焦虑；10-14 分：中度焦虑；⩾15 分：重度焦虑。总分 ⩾10 分可作为辅助诊断标准。该量表的Cronbach’s ∝ 系数为 0.88-0.92（英文版），中文版为 0.910 效度方面，与贝克焦虑量表（BAI）和症状清单 -90（SCL-90）焦虑亚量表高度相关（ Φ_r>0.70 ）。

抑郁水平主要采用《病人健康问卷》（PHQ-9），由 Kurt Kroenke、Robert L. Spitzer 和 Janet B.W. Williams 于 2001 年编制，作为 PHQ 的抑郁模块 [26]。共 9 道题，单维度，每个条目采用 0（从不）到 3（几乎每天）的 4 级计分，总分范围 0-27 分。0-4 分：无抑郁；5-9 分：轻度抑郁；10-14 分：中度抑郁；15-19 分：中重度抑郁；20-27 分：重度抑郁。当总分 ⩾10 分提示可能存在临床显著抑郁。

该量表的 Cronbach’s ∝ 系数为 0.86-0.89（英文版），中文版为0.88 。结构效度方面与 SF-20 功能状态量表显著负相关（ r=-0.73 ）；

（2）心理素质指标

心理韧性主要采用 25 项的 Connor-Davidson 《心理韧性量表》评估大学生的心理韧性。其中文版由于肖楠等翻译修订，随后被广泛运用于中国大学生和成年人的心理韧性评估，由 25 个题目组成，共有三个维度，分别为坚韧性 （11、12、13、14、15、16、17、18、19、20、21、22、23）、力量性 （1、5、7、8、9、10、24、25） 乐观性 （2、3、4、6），每个题目采用 Likert5 点计分法，即从 1（ 完全不符合 ） 到 5（ 完全符合 ），计分方式为：每一个题目得分相加为量表总分，总分越高，则表明受试者的心理韧性水平越好，得分区间为 ：0-60 分，心理韧性水平偏低 ;61-69 分，心理韧性水平一般；70-79 分，心理韧性水平良好，80 分以上心理韧性水平优秀B9。该量表的内部一致性系数为 0.91 。

学业自我效能感量表由 Midgley 等在 PALS 量表中设计，含 6 项单维度结构，主要基于成就目标理论，评估学生对学业任务的信心[27]。陈圆圆等完成文化适配，删减为5 项，采用1（完全不同意）至 5（完全同意）5 级计分方式，总分范围：5-25 分，分数越高效能感越强[28]。该量表信度： α=0.84 ，效度方面与学业成绩相关性 r=0.42 （数学）、0.37（语文）。

4 研究结果

4.1 实验组与控制组在前后测上的差异分析

通过对实验组与控制组进行独立样本 t 检验，由表 1 可知，大学生在开始教学前，控制组与实验组在心理健康和心理素质上均不存在显著性差异（ Δp>0.05 ），这保证了两组被试处于同一个基线水平。

通过对实验组与对照组进行独立样本 t 检验，由表 2 可知，通过使用游戏教学法与传统教学两种不同的方法，大学生在心理健康（抑郁和焦虑）与心理素质（自我效能感和心理韧性）上存在显著性差异（ p<0.05 ），在心理健康（抑郁和焦虑）上均是实验组低于控制组，而在心理素质（自我效能感和心理韧性）上，均是实验组显著高于控制组。

4.2 心理健康与心理素质之间的相关分析

为了探究心理健康和心理素质之间的交互作用，对实验组和控制组分别进行前后测上心理健康和心理素质的相关分析，由表 5 表 6 可知，无论是在实验组还是控制组，心理素质和心理健康在前后测上均表现出负相关，即心理健康的得分越高，心理素质的得分越低。从表中我们可以看出，在后测上，实验组与控制组的相关系数分别为 r₁=- 0.454， n₁=707 ； r₂=-0.436 ， n₂=743 ，尽管两组相关系数均为负相关且数值接近，但需通过Fisher's Z转换判断其差异是否超出随机误差范围。结果发现 Z 值 =-0.355 ， p=0.722 （远大于常规显著性水平 α=0.05 ），因此两组相关系数（ r₁=-0.454 ， _r2=-0.436 ）的差异无统计学意义。

5 讨论与结论

5.1 讨论

5.1.1 实验组与控制组在前后测上的差异讨论

通过对实验组和控制组的前测进行分析，发现两组无显著性差异，这说明两组是在同一个基线水平，在此基础上，对实验组和控制组的后测进行分析，发现实验组与控制组在心理健康（抑郁和焦虑）和心理素质（自我效能感和心理韧性）上均存在显著性差异（ p⩽0.01 ），具体表现为在心理健康上实验组的得分显著低于控制组的，而在心理素质上，则是实验组的显著高于对照组的，这说明相比于传统教学法，游戏教学法能够显著的改善心理健康水平以及提高心理素质。这一结论与近年的研究结论一致。例如刘余的量化分析显示，游戏化交互方式与焦虑情绪呈显著负相关（ r=-0.65，p<0.01 ），角色扮演类游戏通过情境暴露降低杏仁核激活水平 [29]。章志光在《社会心理学》中指出，心理游戏通过任务完成反馈增强个体控制感[30]。潘运龙的研究发现合作类游戏使心理素质提升效果增加19%[31]。

游戏教学法对心理健康（焦虑、抑郁）和心理素质（自我效能感、心理韧性）的促进效应，可能是由于以下三个原因造成的。首先通过低风险模拟环境，例如角色扮演游戏中的社交场景，个体得以在无现实后果压力下反复接触焦虑源，形成“威胁可控”的认知模式，利于该方法可以使学生的问题得以暴露并且能帮助学生进行认知重构。其次游戏中的阶段性目标拆解，例如解谜任务的分步提示与即时反馈机制例如给予学生积分、颁发成就徽章等使个体将复杂挑战转化为可操作的“成功经验单元”，直接提升自我效能感。同时，无限重试的容错机制可以帮助学生重构失败认知，引导个体将挫折归因为“策略不足”而非“能力缺陷”，从而增强心理韧性。最后多人合作类游戏通过虚拟社交支持网络，如如团队任务分工、语音互助等，可以帮助学建立归属感，降低孤独体验，而孤独又是诱发抑郁的重要原因之一。因此通过该方法能够显著改善抑郁水平。

5.1.2 心理健康与心理素质之间的相关讨论

通过相关分析发现，实验组与对照组均的心理健康与心理素质均在前后测上显著负相关，尤其在后测上在后测上，实验组与控制组的相关系数分别为 r₁=-0.454 ， _r2=-0.436 ，经过 Fisher’s Z 转换判断其差异是否超出随机误差范围。结果发现 Z 值 =-0.355 ， p=0.722 （远大于常规显著性水平 α=0.05 ），说明无法得出游戏教学法的干预增强了变量间的关联强度的结论。关于两者之间的负相关，本研究与前人的研究结论一致，例如徐立明提出，游戏教学法通过安全情境模拟促进认知重构，使学生在游戏中形成“失败可逆”的积极归因模式，从而同时改善心理健康与心理素质 [32]。

心理健康得分和心理素质得分之间显著负相关的原因，可能是心理素质好的人像“心理防弹衣”——他们更少陷入负面情绪的“死胡同”，更擅长用行动解决问题，也更懂得借助外界支持。这种“主动防御”模式，自然降低了焦虑和抑郁的可能性。而反过来，长期焦虑或抑郁的人，容易因为情绪消耗而缺乏能量去提升心理素质，形成恶性循环。因此，通过培养自信心、抗压能力，可以从根源上改善心理健康。而通过游戏教学法，没有使两者之间的联结增强，可能是由于以下三个原因造成的。首先本次研究只做了为期 16 周的干预，时间较短，并且没有进行后续的跟踪调查，可能导致心理健康 - 心理素质的关联增强效应被掩盖。其次本次研究仅用自评量表可能低估真实效应，需结合行为实验与生理指标等进行测量。最后在教学过程中，游戏设计强调竞争性，例如积分和排名，可能激活社会比较压力，抵消心理素质的增益效应。

5.2 研究结论

（1）通过游戏教学法能显著改善心理健康，提升心理素质；

（2）心理健康和心理素质之间显著负相关，但游戏教学法的干预没有增强这种联结效果。

6 不足与展望

6.1 研究不足

首先本研究主要聚焦大一新生群体，且取样主要集中于一高校，未充分覆盖不同教育阶段。其次游戏教学法的干预周期为 16 周，虽能验证短期效果，但缺乏长期追踪数据，难以评估效果的持久性及衰减规律。再次虽然经过前测，实验组与控制组的心理健康与心理素质处于同一个基线水平，但是未系统控制个体其他基线差异，可能混淆干预效应的归因。最后本研究对心理健康与心理素质评估主要依赖自评量表，缺乏客观行为指标，缺乏第三方评价。

6.2 未来研究方向

未来的研究首先应该开展扩大研究范围，将研究对象扩展至全国以及特殊群体，检验方案的跨群体适用性。其次开展纵向追踪调查，通过开展多阶段追踪研究，例如从学生大一延续至毕业阶段，可以更加明确游戏教学法的持续影响。再次在测量方法上，应该引入生理 -行为的测量数据，构建心理健康与心理素质之间的关联性，提升测量效度与干预精准性。最后，为了避免教师的期望效应，应该加入其他教师的观察和评价。

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基金项目：基于大学生心理健康素养培养的心理健康课程教学方法改革研究；项目编号 SZXY2023020

作者简介：翟梅（1996），女，汉，贵州贵阳。职务/ 职称[ 助教]，学历：硕士，单位：贵州中医药大学时珍学院，研究方向：心理健康教育。