摘要：随着新质生产力概念的深入发展，智能制造领域对高素质现场工程师的需求日益迫切。本文基于新质生产力的核心特征，探讨了智能制造现场工程师人才培养的育人模式。通过分析新质生产力与现场工程师人才培养的内在逻辑关系，构建了以产业需求为引领、教育教学为基础、科学研究为动力的动态耦合模型。该模型能够有效促进教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接，为培养适应智能制造高质量发展要求的技术技能人才提供理论支持和实践参考。

关键词：新质生产力；智能制造；现场工程师；育人模式

一、引言

在新一轮科技革命和产业变革的推动下，智能制造作为制造业转型升级的重要方向，正深刻改变着传统的生产模式和技术体系。习近平总书记提出的“新质生产力”概念，强调了以科技创新为主导的高质量生产力发展路径，对智能制造领域人才培养提出了新的更高要求。现场工程师作为连接技术创新与生产实践的关键角色，需要具备精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新的综合能力，这对传统职业教育模式形成了重大挑战。

当前，我国智能制造领域人才缺口持续扩大。2021 年发布的《智能制造领域人才需求预测报告》显示，到 2025 年，我国智能制造产业将有近 100 万名工程技术人员的缺口。与此同时，职业院校人才培养与产业需求之间的结构性矛盾日益突出，主要表现在：产教融合不够深入、教学内容滞后于技术发展、实践能力培养薄弱等方面。针对上述问题，很多学者进行了诸多有益的探索，徐萍等 [1] 提出从建设集场景展示、技术体验、产业合作等于一体的展示体验培训基地等三个方面培养复合型人才。易烨、郭家田、张晓京等 [2-4] 从不同角度探索校企协同的高技能高素质复合型人才培养。上述研究对高技能复合型人才的培养具有重要的指导意义，但是面对智能制造现场工程师的紧迫要求仍存在不足。高水平的人才培养需要高质量的教育体系，职业教育是与产业发展联系最紧密的教育，职业本科工程教育作为职业本科优先发展的方向，是一种新兴的工程教育类型，是职业教育支撑国家战略的重要路径 [5]。因此，探索新质生产力驱动下智能制造现场工程师培养的新模式，具有重要的理论价值和现实意义。

二、新质生产力与现场工程师人才培养的内在联系

（一）新质生产力的内涵特征及其对人才培养的新要求

新质生产力是由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生的当代先进生产力，它以全要素生产率提升为核心标志，特点是创新，关键在质优，本质是先进生产力。新质生产力对智能制造领域人才培养提出了全新要求：更高素质的劳动者：新质生产力将更高素质的劳动者视为第一要素，需要能够适应产业新场景、掌握新型生产工具的应用型人才。在智能制造背景下，劳动者需要具备运用数字化智能化工具、借助数据要素从事高效复杂生产劳动的能力。具备技术创新能力：随着智能制造系统日益复杂，现场工程师需要掌握工业互联网、人工智能、数字孪生等新型生产工具，具备技术融合应用和创新能力。能跨学科知识整合：新质生产力推动产业边界模糊化，要求现场工程师具备跨学科知识整合能力，能够综合运用机械、电子、信息、管理等多学科知识解决现场实际问题。

（二）现场工程师在智能制造中的角色定位

现场工程师，也称现场应用工程师，是面向工程一线的技术实践者、工艺设计者、技术难题解决者和工程组织协同管理者。在智能制造环境中，现场工程师的角色发生了根本性变化。一是生产系统集成者：负责智能制造单元的生产集成、调试与维护，确保自动化、信息化与智能化系统的协同运行。二是数据应用分析者：通过工业大数据分析，优化生产流程，提高生产效率和质量，实现数据驱动的智能决策。三是技术成果转化者：将新技术、新工艺转化为现实生产力，在工程一线实现技术应用的落地与优化。

（三）新质生产力驱动下现场工程师人才培养的逻辑框架

新质生产力通过推动产业结构升级和技术变革，创造了对新职业能力的需求；而现场工程师作为生产一线的关键技术人才，通过其技术应用和创新能力，直接促进新质生产力的发展和提升。校企合作是工现场工程师人才培养的关键环节，国外成功的工程教育模式均特别注重学校与工业界的互动融合，开展基于企业真实工程项目的教学，形成了成熟的校企协作模式 [6][7]。政府、产业、教育共同构建以政策保障为支持、产业需求为引领、教育教学为基础、科学研究为动力的“产教研”关系是新质生产力驱动下现场工程师人才培养的逻辑框架。

三、“产教研”动态耦合育人模式的构建逻辑

（一）育人模型架构

“产教研”动态耦合育人模式是指产业、教育、科研三个子系统通过相互作用、相互制约，形成良性互动的有机整体。其内在机理体现在：需求驱动：智能制造产业升级与技术变革对人才能力提出新要求，直接驱动教育内容和科研方向的调整。教育响应：职业院校通过课程改革、教学创新和资源建设，响应产业需求变化，培养适应新质生产力要求的现场工程师。科研赋能：科研活动通过技术创新和知识创造，为产业和教育提供新方法、新工具、新内容，推动产业升级和教育质量提升。

表1：“产教研”动态耦合育人模型架构

（二）育人模式关键维度：

“产教研”动态耦合育人模式有四个关键维度：目标耦合维度：确立“三维一体、首岗适应、多岗迁移”的培养目标，将产业岗位能力要求、教育教学目标和科研创新目标有机结合，形成统一的人才培养规格。过程耦合维度：实施“双元育人、三级进阶、四链衔接”的培养过程，通过校企双主体、多地授课等方式，实现教学过程与工作过程的统一。资源耦合维度：搭建“岗位对接、共建共享、虚实结合”的教学资源，整合企业真实资源和学校虚拟资源，形成优势互补的资源生态。评价耦合维度：建立“过程探因，交付定级”的冰山模型数字评价体系，实现对学生知识、能力、素养的全方位评价。

（三）育人模式的实践路径

1、构建基于岗位能力的模块化课程体系

针对智能制造现场工程师的职业要求，构建与岗位能力相对应的模块化课程体系。按照智能制造现场工程师的能力要求，将课程划分为通识能力模块、专业基础模块、岗位技术模块和综合实践模块，将岗位要求、课程内容、竞赛项目、职业技能等级标准有机融合，以真实工程项目为载体，开展模块化教学，构建“理论筑基—模拟竞赛—工程实践”的进阶式人才培养体系。

2、搭建虚实结合的教学资源平台

依托数字技术，建设虚实结合、共建共享的教学资源平台。开发虚拟仿真平台、数字孪生系统等数字化资源，突破时空限制；收集整理企业真实生产案例，转化为教学资源，将企业亟待解决的难题、教师承担的科研课题转化为鲜活的教学案例与实训项目。

3、建设校企混编的双师型教学团队

打造名师引领、校企混编、专兼结合的教学团队。建立校企人员双向流动机制，通过兼职、挂职、联合攻关等方式，促进教师与企业工程师的交流，并实施“五个工程”，实现培养高素质结构化“双师型”教师团队的建设。开展思政培训工程，提升教师思政能力；开展技能培训工程，提升教师专业能力；开展企业实践工程，提高教师实践能力；开展双向流动工程，提升教师教科研水平；完善教师评价工程，改进教师教学质量。

4、建立全程覆盖的质量评价与反馈机制

建立全过程、多主体、多维度的质量评价体系。利用大数据技术，收集分析学生学习行为和数据，引入企业、教师、学生、第三方机构等多主体参与评价，按照基础级、标准级、卓越级三级递进，实现精准评价学生职业技能发展。

四、结论与展望

本文基于新质生产力的发展要求，研究了智能制造现场工程师人才培养模式的构建逻辑和实践路径。该模式通过产业需求、教育过程和科研创新的有机互动，实现了教育链、人才链与产业链、创新链的深度融合。新质生产力驱动下的智能制造现场工程师培养是一项系统工程，需要政府、行业企业、职业院校和科研机构的协同努力，随着新质生产力的不断发展，智能制造现场工程师培养将面临新的机遇和挑战，职业教育应进一步深化产教融合、加强科教融汇、推动数字赋能，持续优化“产教研”动态耦合育人模式。

参考文献

[1] 徐萍 ， 蔡昭权 ， 董鹏中 ， 等 . 粤港澳大湾区高职院校 AI+X 复合型人才培养路径探索 [J]. 职业技术教育 ，2021，42（17）：11-15.

[2] 易烨 ， 戎笑 ， 丁明军 1+X 证书制度视域下高职智能制造专业群复合型技术技能人才培养探究 [J]. 教育与职业 ，2021（16）：65-68.

[3] 郭家田 ， 曹晔 . 论智能制造背景下高职院校汽车制造业卓越技术技能人才培养 [J]. 教育与职业 ，2020（12）：79-84.

[4] 张晓京. 为党育人 为国育才： 中国人民大学及其前身人才培养目标的历史演进 [J]. 中国人民大学教育学刊 ，2022（3）：10-22.

[5] 包丽丽 ， 邹吉权 ， 职业本科工程教育人才培养的理论逻辑、现实困境和推进策略 . 办学与管理，2025，26（46），32-38.

[6] 林健，彭林，BRENT JESIEK. 普渡大学本科工程教育改革实践及对新工科建设的启示 [ J]. 高等工程教育研究，2019（1）：15-26.

[7] 沈黎勇，齐书宇，费兰兰 . 高校产教融合背景下人才培育困境化解：基于 MIT 工程人才培养模式研究 [J]. 高等工程教育研究，2021（6）：146-151.

基金项目：2024 年安徽职业技术大学质量工程重点项目《新质生产力驱动下智能制造现场工程师“产教研”动态耦合育人模式研究》；项目编号：2024xjjxyjz12。