摘要：课程思政的深化需回应价值理念如何从“表层结合”走向“深度内化”的核心命题。本文以山东交通学院《大学生心理健康教育》课程改革为案例，提出“专业精神向心理结构嵌入”的分析框架，旨在揭示其内在的耦合逻辑与系统化的改革机制。研究表明，有效的嵌入依赖于一套精准的教学耦合策略（叙事沉浸、情境具身、行动反身），它们分别与学生的认知图式、情感体验、意志品质形成深度互动，驱动价值观的主动建构。进一步，这一心理耦合过程需要内容转化、文化涵养、实践淬炼与师生共育四项系统机制作为支撑，共同构建“价值引领 - 心理建构”一体化的教学生态。本研究为超越课程思政的“内容附加”模式，实现行业特色高校知识传授、能力培养与价值塑造的有机统一，提供了兼具理论解释力与实践操作性的路径参考。

关键词：课程思政；心理健康教育；专业精神；心理结构；嵌入机制；教学耦合

引言

在“三全育人”格局下，高校课程思政建设已从“广泛覆盖”迈向“提质增效”的新阶段。《大学生心理健康教育》作为一门面向全体学生的通识必修课，其使命具有双重性：既要普及心理知识、提升调适能力，更需承载“育心”与“育德”相协同的深层功能 [1]。对于等行业特色高校而言，将“交通强国”使命、“工匠精神”等独特的专业精神有机融入心理健康课程，是落实立德树人、培育学生积极职业价值观的关键，也构成了改革的特殊挑战：如何避免专业精神沦为外在的“案例点缀”或空洞的“价值说教”，真正融入学生普遍的、内在的心理素养之中？

当前实践虽已积累“案例教学”等经验，但多停留于内容嫁接层面，对价值观内化的复杂心理过程触及不深。本研究认为，课程思政的效能核心，在于其能否参与塑造学生稳定的心理结构——即个体认知、情感与意志的协同模式。因此，核心问题应从“融入什么”转向“如何嵌入”。本文以的系统性改革为研究对象，旨在解析专业精神向学生心理结构嵌入的动态机制、耦合逻辑及其所需的系统支撑，以期为破解课程思政“入脑入心”的实践难题提供一个机制性的解释框架与可操作的范式。

一、文献述评：从概念分离到过程耦合

现有研究为理解“专业精神”与“心理结构”提供了基础，但对二者在课程教学中的动态耦合过程关注不足。

（一）专业精神：职业实践中的精神特质集合

专业精神被普遍视为特定职业群体的价值规范与精神特质集合，它包含职业伦理、敬业态度与人文关怀等多重维度 [2]（郑立群，和震等，2022）。针对心理健康教育领域，罗晓路（2018）与俞国良、董妍（2018）进一步补充，教师的“专业水平与敬业精神”是专业精神的具象化表现，是影响学生心理成长的隐性变量 [3-4]。综上，专业精神是特定职业群体在长期实践中形成的，以职业伦理为底线、专业责任为核心、人文关怀为底色的精神特质，是认知层面的职业认同、情感层面的价值共鸣与行为层面的责任践行的有机统一。

（二）心理结构：个体心理活动的稳定构成体系

心理结构则是个体应对外界的内在组织系统。研究常涉及其核心维度，如L Chuanlei 等（2018）从“精神信仰与自我和谐”的关系切入，将自我和谐（即自我认知、经验与行为的一致性）视为心理结构的核心维度 [5]；俞国良、王安琪（2025）进一步拓展出自我认知、情感认同两个关键维度 [6]；杨莹（2024）则关注“心理健康教育对安全行为的影响”，凸显了意志行为作为心理结构外显层面的重要性 [7]。整合来看，大学生的心理结构是一个相对稳定的动态体系，涵盖“自我认知（对自身价值与能力的判断）、情感体验（对外界刺激的情绪反应与价值共鸣）、意志行为（应对困境时的行为倾向与坚持性）”三个相互关联的维度，是个体心理活动的“内在操作系统”。

（三）嵌入：专业精神与心理结构的深度融合过程

“嵌入”并非专业精神要素的简单叠加，而是核心特质向心理结构各维度渗透、内化的动态过程。L Chuanlei 等（2018）的研究则显示，精神信仰（含专业精神）对自我和谐的正向影响 [5]，本质是专业精神作为“精神符号”嵌入心理结构的“自我调节系统”；而杨灵芝、李富等（2018）提出的“实践活动培育创新精神”[8]，则揭示了嵌入的另一路径：通过行为训练让专业精神转化为意志行为的内在依据。康美娟（2024）在挫折教育研究中也发现，当学生在“模拟心理咨询”中反复面对“来访者的质疑与抗拒”时，会逐渐将“耐心”“坚持”等专业特质内化为心理韧性——这种“在实践中试错、在反思中沉淀”的过程，正是专业精神嵌入心理结构的核心逻辑[9]。刘冰（2025）倡导的协同育人，也不是“多方盖章”的形式，而是让行业专家走进课堂，分享“自己如何在职业困境中坚守专业精神”的真实故事[10]；综上，嵌入是专业精神通过认知内化、情感共鸣、实践强化等路径，逐渐融入心理结构各维度，成为个体心理活动与行为选择“默认设置”的过程。

基于上述研究，可以看出现有研究虽从不同角度触及专业精神培育或心理健康教育的课程设计，但专业精神如何通过课程教学，系统化地嵌入并重塑学生的多维心理结构，其内在的“过程黑箱”尚未被充分打开。多数课程思政研究聚焦于“教学内容设计”（教什么）或“教学方法应用”（怎么教），缺乏对“教学交互如何引发心理建构”（为何及如何生效）这一深层机制的连贯阐释。本研究旨在填补这一空白，聚焦于“嵌入”的过程性与机制性分析。

二、理论框架：“策略- 维度”耦合模型

基于文献缺口，本研究构建“策略 - 维度”耦合模型，以阐释嵌入的内在逻辑（如图1 所示）。模型包含三个核心构件：

1. 价值源（专业精神）：指交通行业蕴含的，由价值层（如报国情怀）、伦理层（如工匠精神）、行为层（如奋斗韧性）构成的意义体系。

2. 作用机制（教学策略）：为实现嵌入而设计的三种核心教学交互方式。

3. 心理靶点（结构维度）：指预期被重塑的学生心理系统的三个组成部分。主要包括：包括认知图式（个体对自我、职业、世界的理解框架与信念体系）、情感体验（与特定对象或活动相关联的稳定情感倾向与情绪反应模式）、意志品质（为实现目标而表现出的自觉性、果断性、坚韧性与自制）。

该模型的核心命题是：特定的教学策略与特定的心理维度之间存在优势耦合路径，三组耦合关系环环相扣，构成一个完整的心理建构闭环。

三、 研究设计：基于案例的过程机制分析

本研究采用质性案例研究法，以《大学生心理健康教育》课程为期三年的系统改革为分析对象。通过深度参与式观察（课程设计、课堂实施）、文本分析（教学大纲、学生作业、反思报告）

及半结构化访谈（授课教师、选课学生、教学督导），收集多元数据。分析聚焦于教学实践中“嵌入”的微观过程，旨在揭示理论模型中的耦合机制如何在实际情境中具象化展开并相互作用。

四、耦合机制的实践展开：教学策略与心理维度的互动

改革实践围绕三大耦合路径展开，将抽象的专业精神转化为可感知、可体验、可行动的教学历程。

（一）叙事沉浸—认知图式耦合：在意义重构中奠基

认知图式是心理结构的基础。改革的关键在于，帮助学生打破对心理健康知识的“去情境化”理解，将其与交通事业的宏大叙事和个人生涯的意义追寻相连接。

策略应用：叙事沉浸策略。精选最具代表性的校友奋斗故事（如丁茂家、刘相贞等），将其打造为贯穿各教学模块的“系列叙事”。在“压力管理”章节，丁茂家船长面对疫情逆行380 天、守护“流动国土”的故事，不再是一个孤立的励志案例，而是探讨“压力意义化”“责任感作为抗压资源”的认知支架。教师引导学生分析：是怎样的职业认知（“中国船长的职责”）支撑其应对极端压力？这与大学生面临的学业压力有何认知结构的相通之处？

耦合过程：通过英雄式或榜样式的行业叙事，将抽象的专业精神（如“担当”）转化为有情节、有细节、有温度的故事。学生在倾听、讨论与分析中，主动建构起心理健康、职业卓越、国家需要之间的意义联结。专业精神（担当）通过叙事被编码为新的认知图式，重塑了学生对压力源、职业价值的理解框架。

（二）情境具身—情感体验耦合：在共情体验中驱动

价值观认同需要情感动力。价值观的牢固确立离不开强烈而积极的情感体验。课程需创造机会，让学生与专业精神产生情感“化学反应”。

策略应用：情境具身策略。利用角色扮演、心理剧场、模拟演练等方式，创设“高仿真”情境。例如，在“人际沟通”章节，围绕傅柏先校友“六天重建潍坊平原大桥”的奇迹，设计“抢险指挥部沟通模拟”情境。学生分组扮演项目经理、技术骨干、施工队长等角色，面对“工期极短、资源有限、多方诉求”的模拟压力，必须运用非暴力沟通、团队协作等技巧解决问题。

耦合过程：通过角色代入和情境体验，学生不再是故事的旁观者，而是成为“准当事人”。在模拟的冲突、压力与抉择中，他们对“高效沟通”“坚韧乐观”等品质的理解，从概念层面下沉到躯体感受与情绪记忆层面。这种情感上的触动与共鸣，是专业精神得以“烙入”心灵的关键一步，实现了从“知的感动”到“情的共鸣”的升华。

（三）行动反身—意志品质耦合：在价值演练中固化

嵌入的最终指向是稳定的行为模式，要体现为行为倾向与意志力的改变。课程需设计“行动—反思”环节，促使学生将感悟转化为个人化的行动方案与价值承诺。

策略应用：行动反身策略。在每一个教学单元后，设计结构化的实践与反思作业。例如，学习“乔哈里之窗”与自我认知后，作业不是简单的自我分析，而是《我的“交通人”特质潜能发展计划》，要求学生结合校友事迹，反思自己有哪些特质（如细致、坚韧、创新）与交通精神契合，并制定学期内的具体行动方案（如参加一次创新竞赛、坚持一项技能训练）。在课程后期，设立“我的职业生涯心理建设报告”项目，综合运用所学知识，分析自己目标职业可能面临的心理挑战，并规划如何以榜样精神为参照，构建自己的心理支持系统。

耦合过程：通过指向未来的、个性化的行动规划，学生被迫将课堂上学到的精神品质与自身实际相结合，进行价值排序与行为预演。这个过程本质上是将外在的专业精神，贯穿于自身的生涯规划与身份认同之上，并在书写与分享中加以强化。它引导学生从“他们很伟大”的赞叹，走向“我可以如何做”的思考，最终内化为“我将这样做”的意志决心，完成从被动接受到主动建构的闭环。

五、案例深描：嵌入机制的微观运作

以下以“压力管理与挫折应对”章节中，对丁茂家校友事迹的教学化应用为例，具体呈现耦合机制的运作。

1. 叙事启动认知耦合：教师不直接讲解压力理论，而是首先播放远洋航行纪录片片段，营造情境，然后全景式讲述丁茂家 20 余年航海生涯，重点突出“零缺陷通过率 90% ”、“30 万海里无事故”这一卓越成就背后，所伴随的极端孤独、安全重压、家庭离别等持续压力源。引导学生讨论：成就与压力是否是一体两面？如何看待这种“压力下的卓越”？由此引出压力并非全然消极，而与责任、使命、专业标准紧密相连，从而重构学生对压力本质的认知。

2. 情境催化情感耦合：设计“船长的一天”情境模拟。给出几个突发状况选项（如突发机械故障、收到家人急电、面临恶劣天气决策），让学生小组讨论并表演船长可能的反应与内心独白，体验重压下的心理冲突。通过角色扮演后的对比反思（与丁茂家实际处理方式对比），真切体验到重任在肩的焦虑与必须冷静的紧张，激发学生对“担当”“韧性”产生强烈的情感认同。

3. 行动完成意志耦合：课后作业是设计一份“我的韧性培养方案”。要求学生首先用ABC 理论分析自己当前面临的一个主要压力源，然后运用复原力模型，借鉴丁茂家事迹中体现的“I am（我是…）”、“Ihave（我有…）”、“I can（我能…）”的复原力要素，制定具体的、可操作的应对策略。例如，有学生写道：“I am：一名未来的交通工程师；I have：校友榜样和专业知识；I can：像丁船长分解复杂问题一样，将我的考研复习压力分解为每周可执行的小目标。” 这一环节完成了将榜样精神转化为个人心理资本的最终步骤，实现了嵌入的闭环。

六、系统的支撑：保障耦合深度的改革机制

心理层面的耦合非自发而成，需依托课程体系的系统性改革提供生态支撑。的实践揭示了四项关键机制：

（一）内容转化机制：实现精神资源的教学转译

改革的核心任务之一，是将行业宏大的专业精神，创造性地转化为能有机融入心理健康各知识模块的教学内容。这需要一种教育学的转译。例如，将“工匠精神”中对细节的极致专注，转译为“注意力训练”与“心流体验”的心理学解读；将“安全至上”的伦理准则，转化为“责任意识培养”与“风险认知调节”的生动素材。通过将“精神-心理”融合教学模块，使专业精神不再是外在的“思政案例”，而是内化为理解心理规律、掌握心理技能的独特意义视角与内在动力源，让知识传授自带价值光芒。

（二）文化涵养机制：构建深层意义网络

为使专业精神的嵌入避免孤立与干瘪，课程有意识地将其锚定在更深厚的历史与文化土壤之中。一方面，深入挖掘交通建设史中的红色记忆（如“两路”精神），让学生在历史的纵深中感受专业精神与国家命运的同频共振，获得一种超越个人利益的使命感。另一方面，巧妙融入“知行合一”、“仁者爱人”等中华优秀传统文化智慧，为“沟通协作”、“人文关怀”等现代心理素养提供深邃的本土化阐释与情感依托，从而极大地增强了学生在情感与身份上的归属感和认同深度。

（三）实践淬炼机制：在行动中完成价值验证

耦合的最终完成与检验，发生在实践场域。课程通过设计“校园心理服务志愿行动”、“生涯角色模拟工作坊”等环节，并积极拓展“心理嘉年华”等活动，有效将认知与情感体验转化为行动的机会。当学生尝试运用心理技能去解决真实或高仿真的人际冲突、压力事件时，他们不仅在“应用知识”，更是在亲身验证和体认那些支撑有效行动背后的价值理念——如共情中的尊重、协作中的信任、逆境中的坚韧。这种行动、反馈、反思的循环，使得专业精神从一种被讨论的观念，变为一种可被体验、被检验并被强化的行动逻辑与决策框架，从而在意志层面固化为更稳定的行为倾向。

（四）师生共育机制：以生命影响实现隐性传递

所有机制的运行效能，最终汇聚并体现在师生互动的微观情境之中。教师本身是否是专业精神的真诚信奉者与生动诠释者，直接决定了耦合过程的真实性与感染力。改革不仅关注教学技能的提升，更注重教师共同体的“精神养成”。心理健康教育教师需提升“敬业精神与专业水平”，即教师在课程中展现的对学生困惑的耐心倾听、对教学内容的严谨打磨，以及对心理服务伦理的坚守，会通过“情感传染”嵌入学生的心理结构。因此，课程思政需同步强化教师的专业精神培育，通过专题培训、实践开展、榜样引领等一系列途径提升教师的精神示范能力。

七、讨论：理论贡献、实践启示与未来进路

本研究的核心在于揭示了课程思政从“内容整合”走向“心理建构”的机制性路径。其理论贡献在于：将“专业精神”与“心理结构”这两个常被分别讨论的概念，通过“教学耦合”动态联系起来，构建了一个解释价值观如何通过课程教学实现深度内化的中层理论框架。这超越了单纯的教学法探讨，为理解课程思政的“育人”本质提供了心理学依据。

实践启示在于：行业特色高校的课程思政建设，可遵循“心理耦合”逻辑，系统设计教学策略与支撑机制。关键在于实现 “三个转变”：教学目标从“知识、价值并列表述”向促进心理结构重塑转变；教学内容从“案例引用”向意义资源转译转变；教师角色从“价值讲授者”向意义对话的引导者与生态构建者转变。

本研究亦存在局限性。案例取自单一院校，结论的普适性有待在不同类型高校中检验；对嵌入效果的评估多基于过程性、描述性数据，长期追踪与量化测量有待加强。未来研究可：1）开发更精细的“心理嵌入”效果评估工具；2）探索数字技术（如 VR）如何深化“情境具身”体验；3）追踪研究课程思政的“嵌入”效果在后续专业学习与职业生涯中的长期迁移与固化过程。

结论

课程思政的深度，取决于其参与学生内在意义世界建构的深度。本文通过对山东交通学院《大学生心理健康教育》改革的案例深描，系统阐明了“专业精神如何嵌入心理结构”这一命题。研究表明，有效的嵌入是一个由精准的教学耦合策略触发微观心理重构，并由系统的课程改革机制提供生态支撑的复杂过程。它要求教育者不仅是知识的传授者，更是意义转化的设计师与深度对话的协作者。

这一探索证实，当课程思政扎根于学生的心理发展逻辑，并构建起从教学设计到文化环境、从实践锤炼到师生关系的全方位支持系统时，价值观教育便能超越表层结合，真正融入学生的精神血脉与行动模式，为培养兼具精湛技能、健全人格与深厚家国情怀的时代新人，开辟一条切实可行且富有生命力的教育路径。

参考文献：

[1] 蒋佩 ， 王卫华 . 改革开放以来我国大学生心理健康教育政策变迁——基于支持联盟框架的分析 [J]. 青海民族大学学报 （ 社会科学版 ），2024，50（01）：86-94.

[2] 郑立群 ， 和震 ， 王向旭 . 我国职业院校教师“专业精神”的主要内涵、价值意蕴与生成路径 [J]. 现代教育管理 ，2022，（12）：78-85.

DOI：10.16697/j.1674-5485.2022.12.010.

[3] 罗晓路 . 大学生心理健康教育的现状与对策 [J]. 教育研究 ，2018，39（01）：112-118.

[4] 俞国良 ， 董妍 . 大学生心理健康教育工作的展望 ： 调研证据 [J].中国人民大学教育学刊 ，2018，（02）：78-88.

[5]L， C.， L， G.， H， Y.， et al. Research on mental health status and the relationship between spiritual belief and self–harmony[J]. Science Heritage，2018，2（2）：16-20.

[6] 俞国良 ， 王安琪 . 红色文化赋能大学生心理健康教育 [J]. 黑龙江 高 教 研 究 ，2025，43（11）：113-119. DOI：10.19903/j.cnki.CN23-1074/G.2025.11.019.

[7] 杨莹 . 大学生心理健康教育对安全行为的提升策略——评《安全行为心理学》[J]. 安全与环境报 ，2024，24（09）：3704.

[8] 杨灵芝 ， 李富 ， 孙薇 ， 等 . 高职院校大学生心理健康教育中培养创新素质培养 [J]. 课程教育研究 ，2018，（50）：184-185.

[9] 康美娟 . 挫折教育与大学生心理健康教育研究 [J]. 中国学校卫生 ，2024，45（07）：908+1065.

[10] 刘冰 . 大学生心理健康教育协同育人机制构建与创新 [J]. 山西财经大学学报 ，2025，47（S2）：265-267.

基金项目：本文系山东交通学院本科教学改革研究项目资助“课程思政背景下《大学生心理健康教育》课程改革研究与实践”（2023YB26）阶段性成果。

作者简介：张雯（1990—），女，讲师八级，二级学院学生工作办公室主任（团委书记），研究方向为大学生心理健康教育、网络思想政治教育；张秋红，女，讲师，二级学院党委副书记，主要从事大学生思想政治教育研究。