摘要：为有效突破当今小学德育“离身化”的困境，研究针对当今小学德育实践中的核心问题：教育方式离身化、家校社协同薄弱、评价方式离身化及教育工作者对德育认识度和参与度低，以具身教育理论为基础，从具身德育的内容、方式和实践形式等方面着手，结合文献研究法、问卷调查等方法，探索具身化道德教育存在的问题；进而提出加强道德教育实践化或情景化教学、开发本土化生活化课程资源、建立行为导向多元评价体系、搭建家校社三维实践平台协同育人、全学科渗透协同道德教育的具身化实践路径，以期为破解当前小学德育“知行分离”的难题提供理论和实践方面的参考。

关键词：道德教育；身心二元；具身认知；小学；教育路径

道德教育是落实立德树人根本任务的重要载体，小学道德教育的成效直接关系到学生的道德品质培养和社会文明传承。党的十八大以来多次强调“落实立德树人根本任务”，指出道德教育应打破原有小学模式化的“身心二元”离身困境，在内容上避免出现抽象概念堆砌的现象 [1]。目前小学道德教育离身化问题，导致学生的道德认知与实践出现一定程度的割裂，违背了“知行合一”的要求，难以有效引导学生做出正确的道德判断。具身认知理论为我们理解以往的困境开辟了新视角，将小学道德教育从“离身”的价值目标转化为“具身”的教学理念，有助于重构学校德育，进一步落实立德树人的根本任务。

一、从离身到具身：道德教育的方式转换

小学道德教育教学以“知行合一”作为根本任务，既要让学生明辨是非、善恶和美丑，又要引导他们将认知转化为实际行动，推动道德规范内化于心，外化于行。这种育人本质要求小学道德教育应贴近学生的实际生活经验，注重教育的生动性和学生的主体性，成为真实情境下的生命活动，而非抽象的逻辑推演。离身性传统道德教育的弊端已经日益被认识，而对人的存在的新理解推动了具身教育的发展，使道德教育得以从“离身”走向“身心合一”。

（一）离身性德育：背离道德本质的认知误区

“离身性”是传统道德教育最核心的特征，其思想渊源可以回溯到西方近代流行的身心二元论 [2]。基于此影响，小学道德教育形成了“重心智，轻身体”、“重认知、轻体验”的倾向。教学中忽视身体感知与情境体验对道德认知形成的重要作用，将道德教学简化为纯理论的认知传授，认定道德判断与身体状态、感官经验无关，最终让道德教学沦为脱离生活的教条式讲解。例如，学生可能在考试中熟练阐述“诚信”的含义，却在面临实际利益诱惑时选择作弊，这种状况真是身心二元理论熏陶下的直接后果。

（二）具身性德育：回归道德本质的理论突破

具身认知理论认为人的认知发展由身体的感觉、知觉，与所处的物质世界、社会环境共同作用塑造而成 [3]。具身性德育教学强调道德教学中认知体验、情感共鸣、互动情境与道德心理结构的统一，学生对道德概念的理解与认知，离不开身体的“具身映射”，依托身体的感知参与，学生在真实的教学体验中更直观地理解道德内涵。因此，在德育过程中，不应局限于课堂教学，而应创设全方位、全身心参与的教育环境，全面发挥身体在德、智等方面的习得作用，将此前脱离具体表现的道德拉回“亲身经历”中。

（三）从离身到具身的逻辑必然

由道德本质及人的道德发展规律所决定，道德教育从“离身”向“具身”转变并非理论上的偶然突破，而是具有客观必然性的方向调整，为“知行合一”提供科学机制 [4]。根据皮亚杰认知发展阶段理论，小学生的道德观念通常以具身形式存在，只有借助身体活动才能理解。他们可通过帮助摔倒的同学感受“友善”，通过承担班级打扫工作理解“责任”，而非仅仅背诵道德概念。离身性德育忽视身体的作用，要求学生以理性接受道德，导致其完全依赖理性学习；具身性德育则从小学生特点出发，从具体到抽象、从感性到理性的逻辑开展德育，更符合小学生身心发展的道德教育方式。这种方式由原来身心二元的割裂思维彻底转变为身心一体的整合思维，为后续探索具身实践路径给予逻辑起点。

二、当前小学道德教育的现实困境

为准确把握小学道德教育存在的现实问题，本研究通过自编学生问卷与教师访谈，经数据统计与分析，确认问卷信效度符合研究要求。以市3 所小学为调查样本，共收回有效问卷210 份，通过剔除无效数据，确保数据的客观性与可靠性，并以具身教育理论为核心视角进行分析，发现当前小学道德教育仍存在多方面的“离身性”问题，具体如下：

（一）教育方式离身化：实践性与互动性显著不足

当今学校德育离身化突出表现为过分依赖“抽象说教”，而弱化了实践参与和交往互动在道德学习中的主导作用 [5]。调查数据显示， 82.3% 的德育课属于讲授式上课，仅少数设置了情景模拟等互动式的教学活动，在《道德与法治》课程调查时， 91.5% 的学生能准确默写相关道德概念的定义与重要性，但在实际生活中，仅34.2% 的学生能在交谈中认真听取并尊重不同意见。显然，“重视知识讲授、轻视实际行动”使道德知识成为了无法融入生活情境的抽象符号，绝大多数学生在问卷调研中反馈表示：“德育考试我们只需要记住知识点，考完就忘记了”、“听明白老师讲的道理后在生活实践中不会践行”等等。这说明德育课的“离身化”导致道德认知向道德行为转化出现断裂。师生、生生之间缺乏有效的思想碰撞与沟通，难以引发学生思想的深层变化，因而其道德认知仅停留在表面，无法内化为自觉的判断与选择。

（二）家校社协同薄弱：教育延续性与一致性断裂

家校社是道德养成的三大阵地，三者缺一不可。访谈表示，仅28.6% 的家长会主动与学校了解孩子在学校的品行状况，且多半讨论内容是孩子在校的学习情况， 32.4% 的家长存在“道德教育是学校的事”的倾向性认识，过分重视孩子的学习成绩，而对孩子道德品行习惯方面的引导教育较少，少数家长在生活中处处强调言传身教的作用，对自己的错误言行不够留意，偶尔还有“插队”“撒谎”等不良行为产生，在无形之中成为“反面教材”，从而不利于学校对学生道德品质教育目标的达成。同时，学校与社区、公益组织等合作亦缺乏长效机制，导致适龄学生广泛参与的公益活动较少，难以强化学生的社会责任感，最终可能出现学校教育与社会教育脱节的现象，削弱道德教育的延伸性。

（三）评价体系离身化：与学生生活及现实需求脱节

德育评价是指挥棒，其导向直接作用于德育实践 [6]。当前小学德育评价仍具有明显的离身特征，教学效果考核近 90% 以书面考试为主，仅 10.8% 纳入日常行为与社会实践。有些学生明晰“诚信的重要性”，但其在作业中抄袭、考试中作弊的行为却层出不穷，目前的教学评价并没有落实到真正的德育目标上。此外，评价主体和方式单一，绝大部分为教师评价，学生自评、同伴互评、家长评价的比例低于 5% ，评价结果偏向主观性。另外，行为内化的欠缺也使学生形成表层化道德，孩子在学校会自觉遵守纪律，尊重老师；回到家或社会上时却表现出“人前一套，背后一套”的行为。在这种情形下，知行不一的问题将更加突出。

（四）教师对德育工作的认识不足、参与度低

道德教育理应贯穿各学科的教学，但通过调研得知，大多数教师对德育认识较少，参与度不高，因此在德育工作中难以实现各学科整合。从教师访谈来看， 31.5% 的任课教师会主动从课堂教学中挖掘和渗透德育元素，如语文课文的爱国主义情感，数学解题中的严谨求实精神，历史事件中的责任担当意识，有些老师对学科德育的重要性认识不够，开展德育的意识和能力还不够强。调研结果显示，仅 30% 左右的教师接受过学科德育的相关培训，大多数教师反映平时也“不知如何将德育融入学科教学”。学校也没有建立起学科德育激励机制，也没有把德育纳入到教师的绩效考核当中，导致教师开展学科德育的积极性不高，最后造成各学科都蕴含着大量的德育资源没有得到充分发挥利用，也就很难达到我们理想的道德教育的效果。调查显示，学科教学案中缺少明确德育目标、缺少德育实施路径的比例大于 76.2% ，多数学科教案只体现学科知识目标，未涵盖德育目标。

三、小学道德教育的困境突破与实践路径

（一）加强道德教育实践化、情景化教学

道德的生命力在于实践，只有不断实践才能检验道德真理。学校可以利用各种渠道和平台组织学生开展具体的实践，学生能够领悟道德的内涵与意义，真正体会“尊老爱幼”“保护环境”等规范的价值，并在生活中积极践行利他行为。

同时，单向式教学难以发挥学生的道德自觉性，交互才是道德内化的重要条件之一。加大互动式教学，转变传统的“教师讲、学生听”的教学方式实质上就是对学生道德学习中的主体地位予以肯定，通过小组讨论、辩论、情境模拟等方式让学生参与到课堂教学活动中来，在互动的过程中充分表达自己的观点、看法，在思想的交流碰撞下获得更为深刻的认识。教学过程要做到引导学生积极思考、充分交流，让学生的思维融入到对道德的认知之中，在相互学习交流的基础上实现自主道德判断的形成，这样的道德判断源自学生自己的认知会比被动获得知识的记忆更加持久。

（二）开发本土化生活化课程资源

课程资源是道德教育的载体，它的质量决定着道德教育的效果。为解决道德教育资源与现实生活脱节的问题，必须实行课程资源的本地化，加大课程资源的积累，扩展道德教育的内容形式，结合学生生活与时代热点组织素材，增强感染力，比如将社会诚信事件或环保问题纳入教材，让学生感知道德的现实相关性。

在信息技术高速发展的背景下，应不断更新和完善课程资源形式，充分利用现代信息技术，增加课程资源形式。通过网络平台开展在线道德教育课，将枯燥的道德教育资料做成动画或者录像或者播音供学生欣赏，从而使抽象的道德知识立体化。如制作好动画，让学生看动画学道德知识，这有利于增强学生学习的兴趣。同时注重课程资源与现实生活的衔接，结合教材的知识点，在教学中设置实践环节，让学生运用学到的道德知识去解决现实生活中的问题，如进行“节约资源”道德规范的教学后就可以让学生去做有关“节约一滴水、一度电”之类的活动，从而达到理论联系实际的目的。

（三）建立行为导向多元评价体系

教育的方向是由评价引领的，有怎样的评价，就有什么样的教育行为，道德教育偏重知识考核，导致学生出现“知行不一”。应完善评价体系，注重对学生道德行为内化情况的考察，才能从根本上解决当前道德教育存在的问题。改变单一的书面考试评价方式，尝试通过行为观察、成长记录、社会实践报告等多元化的评价方式对学生道德发展情况进行评价，全面而客观地对学生道德发展状况做出评价，其更符合当下道德教育核心目的的评价方法。比如，在平常就能记录下学生日常生活中发生的事情，了解学生真实的行为，以此开展道德教育相关的评价活动。

学生是接受道德教育的对象，又是自我评价的主体，因此要加强自我评价和相互评价，提升学生自我反思、自我教育的能力和道德修养的水平，其能够使外在的强制转化成内在的自觉，使学生自己成为自我教育的人。鼓励学生参与评价标准的制定，调动他们对自己以及对别人的道德行为评价和反思的积极性，从而强化他们的责任感，提升道德判断能力，比如开展班级道德行为互评活动，在学生相互评价的基础上提出意见、建议，其既能促进学生间的相互学习，又能在评价别人的过程中反思自身，从而完成对自己的评价。

（四）搭建家校社三维实践平台协同育人

道德教育并非学校一家之事，家校社联动是一个系统工程，建立家校社协同育人机制，以家庭教育为基础，以学校教育为核心，以社区教育机构为统筹的协同育人体系 [7]。明确家庭、学校、社会对道德教育的责任担当是实现破圈突围、共振呼应的关键。学校应发挥纽带作用，加强家长沟通，定期开展家长培训与亲子活动，帮助家长树立正确认识，引导其学习科学家庭教育方法；充分重视并利用社会的各种资源，开展有效的道德教育实践活动，拓展道德教育的空间。家庭是人生的第一所学校，家长的言传身教至关重要，可通过道德教育讲座等形式，提升家长的教育意识与能力。

（五）全学科渗透协同道德教育

道德教育不应局限于思想品德课，除了德育课程外，学科渗透的德育，也将是具身德育所倡导的主要方式。加强学科间的联系，组织教师共同探讨德育目标与内容，充分发掘各学科蕴含的德育资源，推进全员育人开辟新的渠道。例如在语文教学中挖掘课文所含有的道德素材，引领学生树立正确的人生观、价值观等，使道德渗透、春风化雨般地润物细无声。

学校应重视道德教育培训工作，提高教师的道德教育意识和能力。组织教师观看道德教育专题研讨、观摩课、研讨会等活动，学习经验与方法，建立学科德育考评机制，把教师的学科德育工作纳入教师绩效评价范畴中，激励教师投身于学科德育工作，做到全员开展全学科渗透的德育。

四、结语

破解小学道德教育的“身心二元”困局，需要以遵循具身认知规律为基础，从情境化教学体系构建、教学方法创新、教育环境优化、评价体系健全以及家校社协同育人等方面入手，探索一条具有方向性的教育改革道路。它既符合“知行合一”的基本要求，又能提供德育成效性的理论根据，并通过确定身体在道德学习过程中的主体地位，使德育更加贴近生活实际，符合小学生身心发展规律。只有坚持具身认知实践中的基本逻辑，才能真正实现道德观念的内化与行为的外化，为培养有责任感的新时代公民奠定良好品性基础。

参考文献：

[1] 张茂聪 , 刘含宇 , 侯洁 . 落实立德树人任务优化德育理论实践——兼论具身德育的内涵及其发展逻辑 [J]. 中国特殊教育 ,2019,(12):12-18+96.

[2] 冒从虎，张庆荣，王勤田 . 欧洲哲学通史 [M]. 天津：南开大学出版社，1985:401.

[3] 叶浩生 . 西方心理学中的具身认知研究思潮 [J]. 华中师范大学学报 ( 人文社会科学版 ),2011,50(04):153-160.

[4] 孟万金 . 具身德育 : 背景、内涵、创新——一论新时代具身德育 [J]. 中国特殊教育 ,2017,(11):69-73.

[5] 李君 . 小学德育存在的问题与对策研究 [D]. 牡丹江师范学院 ,2014.

[6] 王 艺 . 高 校 德 育 评 价 改 革 的 思 考 [J]. 西 部 素 质 教育 ,2023,9(01):57-60.

[7] 邵晓枫 , 郑少飞 . 新形势下的家校社协同育人：特点、价值与机制 [J]. 现代远程教育研究 ,2022,34(05):82-90.

基金项目：基金项目：本文系 2024 年度省级大学生创新创业训练计划项目课题“从离身走向具身：中小学道德教育研究”（课题编号：X2024102）

作者简介：徐滋（ 2005.10- ），女，汉族，四川眉山 ，本科生，小学教育专业；龙海霞，1979.12，女，苗族，硕士研究生，教授，从事教育学研究。