摘 要：本文介绍了任务驱动教学法，提出目前大学英语阅读教学存在的主要问题，阐述了任务驱动教学法在大学英语阅读课堂教学中的实施环节和内容，以期对相关研究和实践起到参考和借鉴作用。

关键词：任务驱动教学法；大学英语阅读教学；应用与实践

《大学英语教学指南》（2020版）（以下简称《指南》）明确指出：大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，培养人文精神和思辨能力，使学生在学习、生活和未来工作中能够恰当有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。根据《指南》，大学英语课程兼具工具性和人文性，工具性首先体现在大学英语课程是基础教育阶段英语教学的提升和拓展，主要目的是在高中英语教学的基础上进一步提高学生的英语听、说、读、写、译等语言综合应用能力。在这五项语言基本技能中，阅读作为语言输入的两个重要渠道之一，可以促进听、说、写、译能力的提高，因为一定量的语言输入是语言输出的前提和保障。因此，阅读在大学英语教学中起着举足轻重的作用。

作为应用型本科院校，我校在人才培养过程中坚持OBE理念（Outcome Based Education，也称成果导向教育）；其核心是成果导向、以学生为中心、持续改进。这就要求教学应以“学”为中心，注重培养学生的自我探索、自我学习等多方面能力；要求教师真正落实教学的三个方面：教学设计（教什么）、教学过程（怎么教）、教学评价（教得如何）。在此背景下，任务驱动教学法完全契合我校大学英语教学改革的要求。

一、任务驱动教学法概述

任务驱动教学法是以建构主义学习理论为基础的教学法。作为一种在20世纪80年代逐渐兴起和发展起来的新型英语教学方法，它是指教师把需要实现的教学目标分解在设定的任务中，学生在问题动机的驱动下，围绕任务展开学习，进行自主探索和相互协作，以任务的完成情况来检验学习效果，而学生在此过程中获得知识意义的建构和能力的提高。任务驱动教学法最根本的特点是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”，它改变了以传授知识为主的传统教学理念，使学生处于积极的学习状态和兴奋的探索过程，根据自己对当前问题的理解，在团队合作中运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。这对于他们语言综合能力、逻辑思维能力和团结协作能力的培养与提升有着积极的意义。

二、大学英语阅读教学存在的主要问题

1.教学内容单一，文化背景知识缺失

《指南》中谈及大学英语课程的人文性主要体现在两个方面：一是进行跨文化教育，使学生通过英语学习了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解，加强对中外文化异同的认识；二是培养学生对中国文化的理解和阐释能力，服务中国文化对外传播。且大学英语的教学目标之一就是“增强跨文化交际意识和交际能力……提高综合文化素养”。

在线上线下混合式教学普及的今天，绝大部分本科院校的英语教学主要形式仍是课堂教学。大部分教师在课堂上会带领学生逐步学习单词、短语、语法等知识点，继而进行长难句句子结构分析和语篇分析，而忽略文化背景知识的介绍。从阅读认知模式和图式理论我们可得知，学生在英语阅读中存在的困难不仅仅是陌生的词汇和语法，还有在文本背景知识方面的欠缺。语言是文化和思想的载体，文化差异也会给阅读理解带来障碍。我校《大学英语（2）》课程所使用的教材是《新视野大学英语读写教程（2）》（思政版），其中第四单元第一篇课文Journey through the odyssey years是一篇典型的说明文，是训练学生识别主题句、理解修辞语言等阅读技巧的绝佳素材。但倘若课前不进行有关the odyssey years、The Odyssey、Odysseus的相关知识介绍，部分学生预学环节就会遇到较大障碍，影响其阅读兴趣和体验。

此外，因课时有限，大部分教师的授课内容仅局限于教材，甚至只覆盖教材的一部分，没有引入、推荐其他素材。这在一定程度上也限制了中西文化背景知识的传授，抑制了学生跨文化交际意识和能力的发展。

2.教学模式单一，学生学习自主性不足

《指南》中规定的大学英语教学目标之一是“发展自主学习能力”。现阶段，在传统大学英语阅读课程的主阵地——课堂教学中，“以学生为中心”的理念还未得到充分体现。大部分大学英语阅读课堂教学仍遵循以下单一模式：教师导入、引发学生兴趣——教师主导、学生配合，共同解决文章知识点和篇章结构难点——课后练习、巩固所学。在该模式下，阅读课堂违背通过阅读获取信息、提高学生思维能力和文化素养的本质，而将其转变为枯燥的语言知识点学习。在这种教师依据自身知识、经验、思维方式和理解方式把握文本、控制课堂教学活动的模式中，学生在学习过程中始终处于被动地位，他们的学习兴趣和课堂活动参与度不高，学习自主性没有得到提高。

3.评价方式单一，对学生学习过程关注不足

《指南》规定：大学生英语能力测试的目标是构建“形成性测试与终结性测试相结合”的综合测试体系，全面检测和跟踪大学生英语能力发展，准确评价大学生英语能力水平，发挥测试对教学的正面导向作用，使之更好地为教学提供诊断和反馈信息，促进大学生英语能力的全面提高。

大学英语阅读评价是提高学生阅读能力的有效手段，它不仅可以帮助学生明确阅读能力培养的方向，同时有助于纠正学生在阅读能力形成中的错误。目前，大学英语阅读基本采用“教师评价+终结性评价”的考核方式，该评价方式单一、片面，只能从期末考试成绩上反映学生在一份试卷阅读理解检测题上的正确率，对于全部是客观判断、选择题的阅读理解题则还存在运气的成分，无法完全凸显学生在学习过程中的主动性和持续改进。

三、任务驱动教学法在大学英语阅读课堂上的具体实施

基于我校畅课及蓝墨云班课教学平台、iTEST测试平台的使用，大学英语阅读教学采用的是线上线下混合式教学模式；大部分课前、课后，以及部分课中的学习资源和测试都依托网页和手机进行。任务驱动教学法在大学英语阅读课堂上的具体实施也据此分为“课前自学、完成任务——课中内化提升、完成新任务——课后巩固迁移、挑战新任务”三个阶段，同时辅以多元教学评价方式，助力打造高效的大学英语阅读课堂。

1.课前自学、完成任务

基于任务驱动法的大学英语阅读混合式教学模式需要教师在课前根据教学目标和教学内容精选、制作丰富的音视频、图片及文字教学资源上传至教学平台以供学生进行自学。类型多样、难易程度不同的教学资源可以重复使用，有助于英语基础不够扎实的学生反复学习、消化、吸收语言知识点、文化背景知识，激发其学习兴趣、自信和主动性，还能够帮助学有余力的学生拓展视野、深入学习，充分发挥其学习自主性，体现因材施教、个性化学习。

学期初，教师根据学生英语基础和性格特征，遵循优势互补原则，将全班分成多个小组，尽量使组内成员能够自觉参与、协调配合，在合作与探究活动中共同进步。

在具体教学中，教师根据教学目标和学情，将阅读教学内容中的知识点以及文化背景知识和主题探究按照从简单至复杂的原则分层设计成若干个小任务并发布在教学平台上。以《大学英语（2）》第二单元第一篇课文 The humanities： Out of date？为例，教师课前在云班课平台发布了1个TED演讲——为什么科技需要人文学科、1个介绍Sigmund Freud的视频、1个词汇讲解及拓展视频、1个语法PPT、2个课文及词汇朗读音频、1篇拓展阅读文本，并以测试和头脑风暴的形式布置了学生预学任务，共包括2项词汇测试题（1-2）、2项阅读策略训练题——Reading for major details（3-4）、1项小组主题探究分享题（5）——The importance of the humanities courses。其中，任务1-4用于配合教师的在线学习资源检测学生学习效果，激发学生的学习主动性、培养学生自学能力，其结果为教师提供反馈，适时调整课中授课内容，不讲教师认为的重点和难点，只讲学生的难点。任务5则训练学生的团队合作精神、文献搜索和整理能力、英语阅读、写作和口语能力。

教师将教学任务发布至教学平台后，还应在课程群里督促学生，确保任务按时完成，并答疑解惑。

2.课中内化提升、完成新任务

课中内化提升阶段主要以教师为主导、学生为中心，点评课前任务的完成情况、解决课前任务中出现的问题，并开始新一轮的任务驱动教学。

教师和学生共同对课前1-4项任务的完成情况和过程进行交流、点评，明确难点，分配时间进行组内交流；教师进行知识点的讲解和提问，并辅以新的练习以检查学生实际掌握情况，确保其全面、充分掌握基础知识和技能。

各小组根据教学资源中的TED演讲，利用网络进行自主学习、协作探究，总结了人文学科的重要性之后，按照抽签顺序选派成员展示课前任务5的完成情况。每个小组展示结束后，教师和其他小组成员可以进行提问，并根据展示的内容和效果，以及对问题的回答对该小组进行“任务完成度、汇报效果、团队协作和创新精神”四个维度进行打分。教师还应对该组汇报的内容和表现进行点评，重在指出问题和不足、提出意见和建议、表扬优秀和创新，帮助学生端正态度、树立自信，完善和提升学生的知识结构和英语应用能力。

同时，教师根据学生课前任务完成情况安排新的课堂任务，组织学生小组讨论交流，协作完成。如：针对课前任务5“人文学科的重要性”和课文内容，每个小组准备2-3分钟的陈述：How do you understand the statement that we are liable to miss many opportunities if we study the humanities alone？所有小组展示课堂任务之后，学生展开自评和互评，教师根据学生的课堂表现和学生自评互评情况， 进行总结性评价。在任务驱动的课堂中，学生参与度高，学习自主性强，课堂氛围好，教学效果佳。

3.课后巩固迁移、挑战新任务

课后知识的巩固迁移需要教师综合考虑学生课堂学习情况和在线答疑解惑情况安排迁移任务，以帮助学生在更高层次理解、掌握、应用所学内容。该部分任务可以根据任务呈现形式选择是否采用小组形式。例如：若迁移任务为Writing a report to the Curriculum Committee to articulate the advantages of offering the humanities courses by conducting the survey and brainstorming specific details for the reasons selected on P58，学生可以以小组形式呈现调查结果（报告），并以个人形式提交书信（作文）。课前、课中、课后这一系列的任务紧密围绕一个单元一篇课文的阅读，既充分训练了学生的听说读写译各项技能，又综合提高了学生的语言运用能力。

4.评价方式多元、助力高效课堂

教学评价与考核对于整个教学活动的有效实施非常关键，它不仅是对一个阶段教学的检测、总结，对其的反思也为下一阶段教学活动的规划提供了参考。缺乏科学有效的评价方式，基于任务驱动法的大学英语阅读教学就无法维持学生的学习积极性。目前，我校大学英语课程采用综合评价方式，成绩由过程性考核（40%）加期末考试（60%）组成，前者包含平时成绩（20%，包括出勤、课堂表现、笔记）、作业练习（10%）、阶段测试（10%）三个部分。在评定平时成绩时，教师重视学生任务的完成度以及课堂自评和互评的成绩，充分肯定学生的学习过程和持续改进，进一步提高学生学习自主性及英语应用能力，助力打造高效英语课堂。

四、结束语

虽然基于任务驱动的大学英语阅读教学在任务设计的科学性与可行性、以及任务的有效实施和评价方面尤其考验教师的教学和课堂管理水平，也对学生的自主学习能力提出了较大的挑战；但与传统教学方法相比，任务驱动教学法在大学英语阅读课堂教学中的实践效果也很明显，它以任务为导向，有利于激发学生的学习兴趣，培养其分析问题、解决问题的能力，提高其自主学习及与他人协作的能力。因此，我们应加强对任务驱动教学法的应用与研究，结合混合式教学的特征和大学英语阅读教学的目标，提出有效的改进措施，促进任务驱动教学法进一步应用和实践。

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基金项目：2019年度云南省高等学校大学外语教改项目——大学英语任务驱动式教学实验研究（云教发[2019]86号）

作者简介：刘增娟（1983—），女，副教授，硕士，研究方向：大学英语教学、外国文学。